Ассоциация Вальдорфских школ России

Перспективы заботы о качестве вальдорфского (штайнеровского) образования

Материалы конференции по вопросам качества образования

Европейский Совет Штайнеровского Вальдорфского Образования

Забота о качестве и вальдорфское образование.

Слово "качество" стало частью международного образовательного лексикона и является проявлением постоянно возрастающего стремления мира бизнеса навязать свое понимание концепций, которые мы используем как педагоги. Безусловным здесь является ощущение измеримости; результат, который можно различить и оценить в сравнении с другими результатами. В таком случае, этот термин в педагогическом контексте чреват определенными проблемами. Слово "качество" по рыночным понятиям относится к специфическим характеристикам. Но что является качеством того, что неизмеримо? Как можем мы говорить о качестве, если в действительности работаем с неисчислимыми качествами? Все мы знаем, что под этим подразумевается, несмотря на расплывчатость определения, и как сознательные практики стремимся обеспечить наилучшее "качество" образования (обучения), какое только в наших силах. Мы не можем точно сформулировать собственную цель в этом плане, потому что для каждого ребенка в каждый конкретный момент и в конкретном месте "качество" будет разным и специфически определяемым предметом. Однако, рассматривая применение понятия "качество", мы можем использовать его в содействии улучшению преподавания. Статьи этого сборника указывают на различные перспективы, в этой области, внося в обсуждение этой проблемы противоречивые вклады, поскольку здесь не может быть одной единственно верной точки зрения.

Образование – это прежде всего процесс развития. Мы даже не можем опереться на фиксированный, установленный раз и навсегда учебный план или структуру в наших школах. "Наши наблюдения за жизнью внешней должны быть таковы, чтобы мы бесстрашно смотрели в лицо миру вокруг нас, отважно говоря себе, что мы должны сознательно созидать и разрушать во всех жизненных сферах. Невозможно создать такую форму социальной жизни, которая была бы вечной. Тот, кто работает ради социальной цели, должен иметь мужество постоянно строить заново, не застывая, поскольку деяния человеческие непостоянны и обречены на гибель, ибо новые формы должны сменять старые".[1] Развитие, если предположить, что оно идет в позитивном направлении или, как считает Штайнер, является основой для нового творения (воссоздания) можно рассматривать и по отношению к человеку. Нам необходима внутренняя поддержка, и жест, заключенный в слове "забота", является поддержкой, как для детей, за которых мы ответственны как педагоги, так и для нас самих, как развивающихся взрослых людей. В ранние годы проведения семинаров, общей темой для дискуссий стала "Образование и забота в раннем детстве" Early Childhood Education and Care (ECEC), сводя воедино различные аспекты развития ребенка, включая его физическое здоровье (благополучие).

Джоан Тронто (Joan Tronto) дала заботе довольно интригующее определение: " … видовая деятельность, которая включает в себя все, что мы делаем для того, чтобы поддержать, продолжить и восстановить наш "мир" так, чтобы мы могли жить в нем настолько хорошо, насколько это возможно". Это целостный (холистический) подход, от которого исходит понятие этики заботы, содержащее четыре элемента – ответственность, компетентность (умение), целостность и отзывчивость (чуткость). Этика заботы – это "скорее практика, чем набор правил или принципов. Она включает частные проявления заботы и общую привычку разума – заботиться, которая должна наполнять все аспекты моральной жизни". Эти четыре элемента могут послужить хорошими определениями искомого качества, и по своим свойствам фундаментально отличаются от подхода, имеющего в своей основе чистый принцип развития. Проявление заботы становится одним из сознательных проявлений чуткости (отзывчивости) к потребностям ребенка, а поскольку оно сознательно, то мы должны быть настолько пробуждены, чтобы формировать суждения и принимать решения, основанные на этой "привычке разума". "Отзывчивость предполагает иной путь понимания потребностей другого, а не попытку поставить себя на его место… Человеком интересуются со своей точки зрения, но, не предполагая, что он точно такой же, как и ты сам".[2]

Существует довольно милый анекдот, иллюстрирующий это утверждение, касающийся визита Рудольфа Штайнера в Англию в августе 1924г. Однажды он объявил своим слушателям, что прежде, чем продолжить курс для учителей, который он читал, он должен сделать весьма важное заявление. Затем он начал разворачивать новый кусок мела, как будто собираясь проиллюстрировать свои слова на доске, а потом держал в руках бумажную обертку, которую следовало бы выбросить, как бы ища мусорную корзину. Однако поблизости не оказалось ни одной. Видя это, один из участников (предположительно англичанин), произнес: "Господин Доктор, просто бросьте бумажку в угол, а мы потом уберем". Однако Штайнер подождал, пока ему не была предоставлена корзина, и нарочито аккуратно выбросил в нее кусочки бумаги. Затем он сказал: "Вот что я собирался сказать. Вы можете обладать огромным количеством педагогических знаний. Но если вы бросаете обертку от мела на пол, а не в мусорную корзину, то все ваши знания не имеют никакой ценности".[3] Забота – это моментальная чуткая реакция и, в то же время, осознание последствий любого действия или бездействия. Мы также можем назвать это моральной экологией. Забота является частью нашей духовной природы, и ее этическая составляющая помогает нам совершенствоваться как учителям. В наших повседневных делах: от кажущейся приземленной заботы о своем рабочем месте, где мы преподаем, до заботы об учреждении, в котором мы работаем, от заботы о каждом отдельном ребенке до заботы о своем предмете как о проявлении огромных возможностей человеческого познания, мы можем пробудить в себе чувство заботы, а это, в свою очередь, и является качеством того, что мы делаем или стремимся достичь. Качество – это забота. Оно может проявлять себя как в конкретных действиях, так и в обсуждениях и на бумаге.

Начиная с первых шагов самооценки, путем наставничества, руководства, консультирования, обсуждения, качественной и количественной оценки, причем каждый из этих методов обладает собственной техникой и шкалой ценностей, мы включаемся в процесс, являющийся попыткой улучшить результат наших действий в первую очередь за счет работы над самим собой и постепенно достигая чего-то очевидного и видимого, что, в свою очередь, влияет на наш внутренний подход. Тем не менее, каждый шаг специфичен и уникален и не может быть абсолютно идентично воспроизведен в любой другой ситуации или с другим человеком. Мы должны начать с того места, где мы находимся, и расти из этой точки. Распознание того, где мы находимся, является фундаментальным шагом на любом пути достижения качества. Планы приносят пользу, таблицы, анкетирование, отчеты о приобретенном опыте, исследовательские методы – все это позволяет нам приблизиться к нашей цели. Но пока у нас не будет ясного осознания того, что все это не способно охватить качество в целом, мы будем сбиваться с пути. Любая социальная деятельность нуждается в структуре, но отдельно взятые количественные показатели с присущей им гарантией удовлетворения потребителя тем и опасны. "Я опасаюсь того, что если такой подход к качеству с акцентом на взвешивании и измерении начнет доминировать в дискуссии о полезности для детей, то он больше испортит, чем принесет улучшений. Общество с четко определенными идеями того, как оценивать искусство мы назовем авторитарным и ограниченным; истинное качество, как и истинное искусство не может быть сведено к простым формулировкам".[4]

Нам необходимо такое равновесие неизмеримых факторов, заключенное в простом слове "забота", для того, чтобы напоминать, что мы работаем с логикой сердца. Вопросительное отношение и желание высказаться, которые мы видим у мальчика в известной сказке Андерсена о Голом Короле, указывает нам на кого-то, кто осмеливается думать о том, о чем думать нельзя и, поступая так, призывает и других попытаться понять мир иначе, с другой точки зрения. Если мы способны отличить наготу от красивой одежды, то, произнося это вслух, мы можем указать на альтернативы, которые изначально могут быть не столь понятны, но обладают своей собственной, хотя и противоречивой логикой.

То, что говорил уже раньше. Я скажу это снова.

добраться туда, где ты есть, уйти оттуда, где нет тебя,

Ты должен идти путем, на котором нет восторга.

Ты должен пройти путем, на котором тебя нет.

И то, чего ты не знаешь – это единственное, что ты знаешь.

И то, чем ты обладаешь – это то, чем ты не владеешь.

И то, где ты находишься – это там, где тебя нет.[5]

Можно сказать, что это является лейтмотивом (отпечатком) Парсифаля в современном сознании и борьбой с проблемами наших времен и личностей. В легенде это путь к замку Грааля, который является конечной целью, но не может быть найден, если его искать. Он, как радуга, отступает все дальше. Говоря метафорически, качество – это путь, а забота – проводник, но цель остается смутной и скрытой, ее достижение всегда лишь потенциально. Признавая парадоксы, неизбежные в нашем стремлении к развитию и совершенствованию, мы можем также обнаружить и определенную униженность и признать существующие ограничения. "Критерии мастерства и показатели высокого качества поднимают вопросы, которые считаются философскими, поскольку они изначально не способны формировать сознательную уверенность и не имеют определенных ответов. Подобные вопросы непременно дадут начало дальнейшим дискуссиям, поскольку идут вразрез с логикой количественного анализа (квантификации)"[6]. Здесь мы стоим далеко от всеобщего управления качеством, которое видится залогом успеха на мировом рынке. В образовании же мы вынуждены иметь дело с неопределенностью.

Мы должны поместить рядом с прагматической и количественно оцениваемой точкой зрения другую – более поэтическую и многогранную. И в процессе не терять из виду ни одну из них. "Моральный (нравственный) аспект этики заботы обеими ногами стоит в реальном мире… Человек, проповедующий этику заботы, именно это считает ключевым условием для способности справедливого суждения … Этика заботы требует отражения в наилучшем течении какого-либо действия при определенных обстоятельствах и наилучшем способе выражения и трактовки моральных проблем. Ограниченность определенным кругом социальной деятельности не видится как угроза независимости суждений. Наоборот, предполагается, что именно это повышает качество суждения"[7]. Феминистки, занимающиеся философией нравственности, такие как Тронто и Севенуйсен, призывают нас не просто к усилению рационального контроля над нашими эмоциями, но и культивирования желаемых форм эмоций в процессе обретения морального (нравственного) понимания. А, говоря языком человеческих понятий, качество – это и есть моральное (нравственное) суждение, оценка. В нашем желании лучше служить детям нам необходим конструктивный и познаваемый процесс оценки наших методов и самих себя. Обсуждение того, что мы подразумеваем под словом "качество" и как нам его повысить, как раз устанавливает эти рамки. Структура, способствующая этому и поддерживающая это является жизненно важным элементом в любой школе. Но это еще не конец.

Это было ярко продемонстрировано в исследовательском проекте, предпринятом Европейской Комиссией, которая опубликовала доклад Оценка качества в школьном образовании.[8] Это исследование дало несколько уроков общего характера. Процесс самооценки внутри школы имел шансы на удовлетворительные результаты в том случае, когда все были вовлечены не только в его практическую фазу, но также в разработку и контролирование этого процесса. Необходимо, чтобы школа с самого начала поверила, что это окажет воздействие на эффективность обучения и послужит его усовершенствованию, а также сформирует более высокий уровень обязательности среди учеников. Процесс, ведущий к выбору системы оценки, имеет ключевое значение. "Профессиональная" ориентация учителей в действительности не ограничивает круг участников; все сотрудники, а также и ученики включены в эту деятельность. Сложные подвижные взаимоотношения внутри школы создают проблемы при их совместной оценке, поэтому, сосредотачиваясь на отдельных областях, мы снижаем возможность разочарования и обеспечиваем конечное удовлетворение. Высокий уровень вовлеченности и обязательности учителей и учеников вероятнее всего приведет к улучшениям. Доклад завершается комментарием одной из школ Норвегии о результатах этого мероприятия, в котором говорится, что этот процесс "усилил позицию "мы" среди сотрудников и учащихся".

Интересно отметить, что в Штайнеровском (Вальдорфском) образовании мы приходим к использованию этого понятия несколько запоздало. Начиная с 80-х годов "практически любая публикация о дошкольном (начальном) детском образовательном учреждении содержит в заголовке слово "качество"…люди, работники системы дошкольного воспитания, директора, инспекторы, сотрудники различных фондов (спонсоры) и исследователи пытаются понять, что значит для них качество, и заботливые родители также заинтересованы в предмете дебатов"[9]. Мы уже живем в "Веке качества" и едва ли замечаем это. Преднамеренная слепота или здоровый скептицизм? Разгульное продвижение торговых марок, оказывающее столь глубокое влияние на современных детей, является частью этого феномена. Эта пропаганда ведется в коммерческих интересах, когда успех достигается за счет подмены скоротечным удовольствием более здорового и основательного чувства доверия и самоценности, которое стремится обеспечить хорошее образование. Покупая изделие дорогой марки, мы ожидаем, что таким образом утвердим свой статус в собственных глазах и в глазах других людей. Однако у нас все-таки остается ощущение некой двойственности и неловкости. Может быть, нами просто манипулировали на подсознательном уровне, и мы стремились к утверждаемому качеству без всякой осторожности? "Высокое качество" и "стандарты" – это тоже образовательные термины, популярность которых прошла и предположительно, что "качество" последует за ними. Но, тем не менее, это термин, который мы временно избрали для использования, и посредством исследования его смысла и наполнения был пролит свет на некоторые аспекты нашего образования, которые иначе остались бы скрытыми и не вызывающими сомнений. Не стоит слишком решительно исключать для себя мирские пути. Однако по многим причинам призывы к осторожности слышны из многих мест. Как сказано в удачно названной книге "В поисках радуги": "Я бросаю вызов глобальному распространению любой системы качества. Такая система неизбежно приведет к миру однообразия, стандартизированному рецепту качества детства… Существует множество вероятных критериев качества, которые тесно связаны с убеждениями по поводу конечных целей и функций…эти убеждения в свою очередь формируются взглядами на детство, культурными особенностями и личными ценностями"[10].

В своей плодотворной книге "Педагогика угнетенных" (Pedagogy of the Oppressed) Пауло Фрейре выделяет два типа образовательной практики. Один он называет банковской (накопительной) концепцией образования (banking concept of education), а другой – методом постановки проблем (problem-posing method). При накопительной форме педагог при подготовке урока познает изучаемый объект, а затем излагает свое толкование ученикам. От них ожидают не знания, а простого запоминания. Проблемный же подход не заключает в себе такой дихотомии, когда учитель движется от познания к рассказу. При таком подходе познание происходит не только при подготовке, но и при совместной работе с учениками. Предмет познания не рассматривается как частная собственность, а живет как предмет размышлений, как учителя, так и учеников. Иными словами ученики являются не слушателями, а соисследователями в диалоге с учителем, который постоянно перестраивает свои размышления. Они несут совместную ответственность за этот процесс. "Проблемное образование подтверждает, что мужчины и женщины – это существа в процессе становления – незаконченные, незавершенные существа, находящиеся в такой же незавершенной реальности … незаконченный характер людей и переменные свойства реальности требуют постоянного продолжения образования ". Ребенок может принимать активное участие в процессе размышления, который служит также и росту учителя.

Как учителя Вальдорфских школ мы имеем, как общие, так и различные перспективы и возможности. Однако все мы осознаем, что "Все в духовном мире находится в постоянной подвижной деятельности. Состояние покоя, нахождения на одном месте, характерное для физического мира, там отсутствует. Ибо архетипы – созидающие существа"^{^[11]}^. Поиск равновесия подразумевает неустойчивость, отсутствие равновесия. Когда одну из коллег Loris Malaguzzi спросили, как в детских учреждениях в Reggio Emilia возникает такая атмосфера размышлений и увлеченности, она ответила: "Мы обсуждаем, обсуждаем и обсуждаем".^{^[12]} Благодаря обсуждениям и другим формам социального взаимодействия рождается забота, сочувствие и сопереживание, внимание к чувствам другого человека, и эти факторы теперь расценивают скорее как руководство к нравственным действиям, которое не обязательно должно заменить правила абстрактного рационального мышления, но, по крайней мере, может им содействовать. Благодаря обсуждению и рассмотрению "заботы о качестве" мы ставим перед собой проблемы, обладающие характеристиками, обозначенными Фрейре. Ставя перед собой проблемы, мы занимаемся самообразованием. Мы можем рассматривать такие термины, как управление качеством, достижение качества и развитие качества, а затем добавить качество "заботы". Мы не можем работать над качеством без заботы (внимания). А забота ведет нас за пределы понятия "качества".

Кристофер Клаудер является исполнительным руководителем Товарищества Вальдорфских (Штайнеровских) Школ и председателем Европейского Совета Вальдорфских (Штайнеровских) школ. Он также занимается образованием и повышением квалификации учителей в Великобритании и на международном уровне. Он является соучредителем Союза ради Детства. (Alliance for Childhood).

Забота о качестве в школе. Заметки к обсуждению.

Образовательный сектор находится под давлением. Беспокойное общество выставляет людям новые требования, влияние которых сказывается и на образовании. Для многих школ внешнее давление становится причиной перемен. Такие изменения, являющиеся реакцией на требования окружения, могут инициировать развитие школы. Внутри школ, которые уже переживают процесс изменений, может возникнуть вопрос о том, как школа сможет соответствовать требованиям учеников (потенциальных), родителей и общества. Пассивная реакция на внешнее давление сменяется активным участием. Однако, есть школы, которые пытаются предвидеть грядущие перемены и воздействовать на них; они разрабатывают активную политику, проявляющуюся в методах обучения.

Развитие влечет за собой не только усовершенствование уже существующего; оно включает также и новшества. Это относится как к развитию человека, так и к развитию партнерства/форм сотрудничества (организаций), например, школ. Если развитие, инициируемое изнутри, останавливается, то за этим наверняка последует усиление внешнего давления. Колебания по поводу того, стоит ли начинать развитие (имеются в виду нововведения) изнутри, может проистекать из-за осознания риска, которому подвергается организация в этом случае. Чрезмерные инновации могут привести к потере индивидуальности.

Особенно важно принимать это во внимание в случае со школами, индивидуальность которых имеет принципиальное значение. К таким школам относится и Вальдорфская (Штайнеровская). Подобная напряженность имеет место и в том случае, если, например, обсуждению подвергается свобода (автономия) вальдорфского учителя. Какие лежащие в основе духовные и педагогические представления и понятия имеют к этому отношение? Существует ли связь между этими представлениями и природой автономной позиции учителей в пределах внутренней формы сотрудничества, используемой школой?

Забота о качестве может помочь управлению нововведениями и развитием. Подход к самооценке школ, представленный в следующих главах, служит инструментом для повышения способности школ привести заботу о качестве в систематическую форму. Повышение этой способности уже само по себе является формой развития школы и, более того, способствует развитию школы в целом. В этой статье развитие школы освещается как более широкая структура, заключающая в себе самооценку школ.

Эта глава начинается с краткого взгляда на три стадии развития школы – сегментарную (segmental organization), кооперативную или сотрудническую (co-operative organization) и самообучающуюся организации (learning organization). Также здесь рассматриваются возможности развертывания заботы о качестве в этих организациях. Кроме всего прочего, эти стадии указывают на все возрастающую способность школы к обучению. Взгляд, представленный здесь, сосредоточен на школах, отличных от Вальдорфских. Впоследствии будет проработан вопрос о том, что значат эти стадии развития для Вальдорфских школ. Глава завершается кратким резюме.

Сколько раз приходят бывшие ученики в те школы, где они получали среднее образование, и обнаруживают все почти таким же, как и в их времена? Едва ли можно заметить какие-то изменения. Мистер Джонс все также сам определяет содержание своих уроков биологии, так же, как и Мисс Грей – уроков математики. Результаты экзаменов великолепны, а значит и уроки должны быть столь же великолепными. Директор следит за правилами, расписанием, зданием, деньгами, а также за людьми и их правами. На старом месте, все ясно, все предусмотрено и хорошо организовано.

Из этого слегка преувеличенного описания становится вполне ясна двойственная структура сегментарной школы: существует образовательная сфера и управленческая сфера (менеджмент). В пределах первой сферы каждый учитель более или менее свободен в определении того, что он будет преподавать на своем предмете, поскольку образовательный сектор подчинен правительственным предписаниям в отношении содержания преподаваемого материала. Эти предписания включают цели и задачи, итоговые экзамены и методологии, причем последние учитель может использовать в соответствии со своим взглядом на предмет. Внешние стандарты определяют границы, внутри которых, тем не менее, существует определенная степень автономии. Эта автономия основывается на признании того факта, что учитель за годы обучения достиг необходимой квалификации и таким образом вполне компетентен в сфере своего предмета; он – профессионал.

Учителя в сегментарной школе стараются оставлять друг друга в покое настолько, насколько это возможно. Как правило, они говорят: "У тебя есть твоя свобода, а у меня – моя". Получается, что каждый учитель в той или иной степени "занимается своим делом". Могут существовать методические объединения и проводиться педагогические советы, но никаких связующих решений там не принимается. Обыкновенно происходит обмен информацией и опытом, достигаются моментальные соглашения по таким вопросам, как принятие списков литературы для чтения, обсуждаются промежуточные контрольные работы и так далее. Об учениках много не говорят. Учителям предоставляется обращаться со своими уроками и учениками так, как они считают нужным. Короче говоря, господствует индивидуалистическая культура, основанная на предметном профессионализме. (Маркс, 1990).

Однако школа должна как-то продолжать существовать. Необходимо обращаться к таким вопросам, как деньги, помещения, управление, расписание, ежедневные дела, кадры и прочие административные дела. Обычно эти управленческие задачи исполняются административным составом, работниками канцелярии и некоторыми учителями в свободное время (составление расписания и подобные виды работ). Всем эти руководит правление. Целью управления, построенного по иерархическому принципу, является создание предварительных условий, которые обеспечат гладкое протекание педагогической деятельности.

Обучение в сегментарных школах по большей части сосредоточено на приобретении знаний и весьма ограничено в вопросах преподавания отдельных предметов в связи с тем, что учителя за время своего обучения и профессиональной подготовки привыкли рассматривать образование именно так. Более того, сильное влияние на эти взгляды и методы оказывают экзаменационные требования по предметам, а также требования, которые должны быть выполнены для получения субсидий. В то же время все эти факторы дают сегментарной школе возможность эффективно и продуктивно работать.

Хотя следует добавить, что в такой среде забота о качестве на уровне школы может существовать только в количественном отношении: набор цифр, говорящий о количестве поступивших и выбывших учеников, процентное количество учеников, сдавших выпускные экзамены и так далее. Заботу о качестве, имеющую отношение собственно к качеству здесь ограничено индивидуальным уровнем: каждый учитель сам оценивает способ своей работы с учениками, но контроль качества или какое-либо усовершенствование на уровне школы не совместимы с автономной позицией учителя.

Для того чтобы сегментарная школа эффективно функционировала, необходимы следующие условия:

¨ Очень стабильное окружение, в котором школе достаточно производить лишь минимальные изменения. Это напоминает условия, существовавшие в образовательном секторе в первой половине двадцатого века.

¨ Ученики группируются на основе своих познавательных способностей.

¨ Учителя ценят высокую степень своей автономии.

Однако из вышеизложенного становится видна слабость сегментарной школы. Эта школа не способна адекватно отвечать на неизбежные более или менее радикальные перемены, в особенности, если они затрагивают природу образовательных целей и дидактических подходов. Для того чтобы справиться с такими изменениями, необходима более высокая степень сотрудничества (кооперации), чем та, которая характерна для сегментарных школ (см. 2.2.2). В связи с этим школы, представляющие господствующие тенденции в образовании, в наше время уже не являются исключительно сегментарными. Различные школы в большей или меньшей степени развились в кооперативные (сотруднические) организации, однако это не меняет того факта, что многие школы все еще пытаются справиться с избытком сегментарных особенностей. Кроме всего прочего, становится ясно, что возникает опасность эмоциональной изоляции автономно работающих учителей.

2.2.2 Кооперативная (сотрудническая) организация

Как было описано выше, последние тенденции развития оказывают большое давление на школы с сегментарной формой организации. Конечно же, существует финансовая и административная политика и политика, связанная с размещением и кадрами, но возможность создать общую (новую) образовательную политику на уровне школы и осуществить ее, у сегментарных школ чрезвычайно ограничена. Однако проведение политики, затрагивающей школу в целом, совершенно необходимо для того, чтобы соответствовать требованиям, выставляемым окружением:

¨ Государство требует деятельности и эффективности. Школа должна обеспечить хотя бы начальный уровень образования и навыков учеников. Проверяющие организации устанавливают стандарты, то есть создают измерительные приборы, чтобы оценивать итоги образования, и определяют, действует ли школа в соответствии с тем, чего от нее ожидают.

¨ В то же время школам предоставляется большая ответственность. Министерство Образования, Науки и Культуры ищет более обобщенные правила (частичная отмена госконтроля) и увеличивает автономию школ. Это означает, что школы станут свободны в выборе способа, с помощью которого они будут удовлетворять выставленные требования, и смогут проводить свою собственную образовательную политику.

Конечно же, школы могут избрать такой путь, при котором положение вещей останется практически неизменным. Например, такая инновация, как обновление образования на старшей ступени, может быть введено без специальной политики. Даже в этом случае изменения, происходящие за дверями школы, не останавливаются. Может возникнуть необходимость перераспределения финансовых средств для того, чтобы больше тратить на новое оборудование, оснащение мастерских и технических классов или для того, чтобы нанять лечебного педагога. Короче говоря, необходима последовательная политика и расстановка приоритетов таким образом, чтобы учителя и все, кто вовлечен в работу в школе, считали их справедливыми и достижимыми. Практически неизбежно в школах возникают различные консультативные и сотруднические структуры.

Если результатом всего этого является не только побуждение совместно реагировать на внешнее давление, но также и стремление делать совместные усилия ради осуществления целей учреждения на основе общих профессиональных понятий и представлений, то можно говорить о том, что произошло осознание одной из наиболее важных характерных черт кооперативной (сотруднической) организации.

Сотрудничество между коллегами чрезвычайно важно для образования. На методических объединениях могут формулироваться рекомендации по управлению школой. Они могут касаться политики по определенным предметам или группам предметов, а также и путей, с помощью которых школа сможет удовлетворять требованиям общества.

Методические объединения могут обращаться к вопросам сотрудничества, наблюдения за учениками, дифференциации при обучении классов, обучения особых целевых групп, например учеников-эмигрантов или учеников определенного возраста (возрастные группы).

В заключение мы можем сказать, что кооперация (сотрудничество) может затрагивать широкий спектр вопросов и видов деятельности, которые должны быть связаны друг с другом. Обычно эти виды работ выполняются разными учителями, которые хотели бы советоваться друг с другом и осуществлять взаимную координацию своих действий.

Это влечет за собой расширение спектра задач управляющего или управления школой. Он будет должен поощрять реализацию совместно выработанной точки зрения, а впоследствии проводить или инициировать процесс развития образования, основанный на этих совместных понятиях и представлениях. Более того, он должен будет проводить политические решения и создавать условия, необходимые для их осуществления. Таким образом возникает школа, управляемая, исходя из содержания образования, в которой большое значение придается принятию решений, основанных на участии всех и на сотрудничестве между коллегами.

В этом отношении также важно координировать управление (менеджмент) и образование, ибо они представляют собой две стороны одного явления.

Благодаря сотрудничеству вышеописанная школа способна вести работу, связанную с заботой о качестве на уровне школы. Кооперация (сотрудничество) может включать в себя широкий спектр предметов и видов деятельности, но сосредотачивается на школе и непосредственно заинтересованных группах людей, таких, как ученики и их родители. Характерными примерами сотрудничества является взаимопомощь учителей (с привлечением экспертов или без него), "взаимоподготовка" (два учителя посещают уроки друг друга с последующим их обсуждением) и групповые беседы между учителем и его учениками, в которых может обсуждаться план построения его уроков. Высокая эффективность в том, что касается широты образовательной сферы и наблюдений за учениками, а также благоприятный климат сотрудничества являются сильными сторонами кооперативной (сотруднической) школы. Усилия, прилагаемые ради развития системы заботы о качестве образования, уже сами по себе являются обучающим процессом, через который школа должна пройти, и это придает ей некий "оттенок" самообучающейся организации.

С другой стороны, слабая сторона обнаруживается в том, что может быть разработана взаимно согласованная политика, вовлекающая школу в процесс преобразований и усовершенствования, тогда как в попытках изменить культуру сотрудничества могут возникнуть трудности. Однако такие изменения в культуре сотрудничества могут оказаться необходимыми для введения новшеств. Кроме того, необходимо установить на практике, сможет ли школа справляться с внешним давлением. Что следует делать, когда вы сталкиваетесь с необходимостью экономить средства? Не будет ли правление вынуждено действовать методом "внушений"? Всегда ли коллектив будет желать сотрудничать в истинном смысле этого слова?

Если методические объединения уступают место сотрудничеству между учителями в отношении (определенных групп) учеников, то образование может выйти за пределы предметов и стать более ориентированным на ученика в пределах образовательной среды сравнительно небольшого масштаба. В школе могут возникнуть вопросы, для приобретения каких именно навыков ученику следует создать возможности, какой подход следует предпочесть для решения этой задачи, и овладение какими ключевыми способностями должно быть ему обеспечено.

Все это подразумевает то, что школа будет определять (контролировать) движущую силу (мотивацию) во внутренних целевых группах (internal target groups) учеников и их родителей и консультироваться с внешними целевыми группами (external target groups), (такими как начальные школы, поставляющие будущих учеников, учреждения, предоставляющие дальнейшее образование и будущие работодатели) по поводу их нужд и ожиданий. Школа не только стремится интегрировать в свое образование желания внутренних целевых групп, но хочет также принимать во внимание желания внешних целевых групп.

Ключевые способности, которые обсуждаются, – это приобретение умений, а также контролируемое, дифференцированное и последовательное обучение (PMVO [Управление Процессом Среднего Образования], 1997).

Люди должны научиться, как обращаться (поступать) с собой и окружением, включая и то, как определять позицию другого, решать проблемы и собирать информацию. Когнитивного (познавательного) образования для этой цели не достаточно. Должны быть хорошо развиты социально-эмоциональные и творческие навыки, а также способность к действию. Многие из этих навыков не привязаны к конкретным предметам. Ученик должен обучиться определенным умениям в определенном классе и в дальнейшем использовать их в последующих классах.

Кто организует учебный процесс и контролирует достигнутый прогресс? В большинстве случаев ответственность за это все еще несет учитель. Однако, если ученик учится брать в свои руки учебный процесс и его оценку, успешно приобретая способность независимо работать и навык самообучения, это будет стимулировать его независимость. Это должно осуществляться максимально здоровым для ученика образом, предоставляя ему возможность придавать этому процессу все большее значение. Это требует мотивации, как от ученика, так и от учителя.

Возможно ли для нас организовать учебный процесс таким образом, чтобы уделить должное внимание всем различиям? Чем большее внимание в школе уделяется приобретению навыков и обучению под руководством, тем легче становится внедрить дифференцированное обучение. Кроме того, образование по выбору усилит мотивацию учеников.

Возможно ли сделать учебный план в целом более последовательным (логичным)? А применить это также и к педагогико-дидактическому подходу? Существует ли последовательность в том, что требуется ученику, чтобы стать человеком и в требованиях, выставляемых обществом?

Образовательный сектор должен принимать участие во всех этих переменах. Однако на момент, когда они будут введены, новые изменения уже будут на пороге. В конце концов, мир никогда не стоит на месте, не может этого делать и организация. Самообучающаяся организация характеризуется своей способностью изменяться, расти и активно развиваться. Обучение на школьном уровне требует индивидуального и группового обучения учителей посредством открытых дискуссий, честных отзывов, желание учиться друг у друга и из опыта других, открытое отношение к тому, что приходит извне, а также большие усилия и обязательства. Тематический метод работы, например, создание групп учителей, сосредоточенных на определенных возрастных группах, может улучшить учебный процесс.

Самообучающаяся школа может действовать эффективно только в том случае, если ее правление развило способность вести политику, направленную на нововведения и подвижность. Ориентация на фиксированную, застывшую структуру и жестко определяемые задачи и позиции не подходят для этой культуры. Люди должны познакомиться с подвижными взаимоотношениями.

Руководитель (менеджер) такой школы будет поощрять и поддерживать инновационные инициативы в организации на всех уровнях, возможно, в этом ему будет помогать относительно небольшая команда "руководителей групп". Эти группы принимают решения по распределению задач, расстановке людей и расходовании бюджета, в соответствии с политикой школы.

Кроме того, руководитель школы будет стимулировать диалог школы с образовательным сектором. С одной стороны, школа постарается описать свои цели и развитие настолько ясно, насколько это возможно, чтобы получить ответ. С другой стороны, школа получит выгоду из этого диалога, узнав о развитии образовательного сектора и обсудив его, причем, как школа, так и ее партнеры по дискуссии, могут из нее для себя многое извлечь.

Самообучающаяся организация способна развернуть работу по заботе о качестве как внутри (как и в случае с кооперативной школой), так и вовне. Школа также будет сотрудничать как со схожими, так и с отличающимися школами в своем регионе, включая и "конкурирующие" школы. Они могут организовать региональные структуры по заботе о качестве или разбиться на группы по две – три школы для того, чтобы посещать друг друга и помогать.

Самообучающуюся организацию следует рассматривать как возможную стадию, следующую за кооперативными (сотрудническими) школами, но обычно она содержит и некоторые остаточные черты сегментарной школы. Если целью является достижение этой следующей стадии, то это подразумевает то, что школа должна приобретать все больше черт самообучающейся организации, позволяя им расширять свою способность создавать выгодные (благоприятные) условия для обучения школьников, как в начале третьего тысячелетия, так и впоследствии. Учителям работа в самообучающейся школе может показаться волнующим вызовом. Однако следует заметить, что школа, которая хочет "далеко прыгнуть", может вдруг обнаружить себя движущейся по спирали вниз к сегментарной организации.

Три этапа развития школы, описанные в п.2.2 и обозначенные как "сегментарная, кооперативная (сотрудническая) и самообучающаяся организации", дают определенную возможность взглянуть на развитие школ в традиционном образовании, хотя школы никогда полностью не соответствуют той или иной стадии. Всегда можно обнаружить, что стадии перекрываются. Иными словами, описания стадий даны просто для того, чтобы очертить некие контуры. Фактически все школы в одно и то же время проявляют черты сегментарной, кооперативной и даже самообучающейся организации. Однако одна из этих стадий обыкновенно доминирует и, таким образом, она наиболее легко распознаваема.

Как под эту схему подходит вальдорфское образование? С нашей точки зрения, представление о развитии образования и школы полностью соответствует основным принципам вальдорфского образования.

Вопрос в том, дают ли стадии развития школы, описанные в п. 2.2, возможность проникновения в суть развития также и вальдорфских (Штайнеровских) школ. Авторам этой брошюры кажется, что ответ на этот вопрос должен быть утвердительным, однако, с пониманием того, что в описание этих трех стадий следует внести некоторые изменения. Этот подход был также применен авторами в процессе руководства и наблюдения за проектом самооценки, осуществленном в колледже Karel de Grote в Ниймегене (Nijmegen) в Голландии.

Таким образом, ниже по пунктам представлены объяснения точек зрения наблюдателей:

¨ В "традиционной" вальдорфской школе большой акцент сделан на автономии учителя. Однако лежащее на поверхности представление "У тебя есть своя свобода, а у меня – своя" здесь совершенно неприменимо. В действительности в вальдорфских школах обмен информацией о том, что происходит с учениками, доказывает совершенно противоположное. Но, тем не менее, индивидуальная ответственность каждого за свои педагогические действия считается важной. Автономия учителя может быть признаком сегментарной организации, однако она представляет собой и аспект идеального обучения.

¨ Весьма примечательной чертой Вальдорфских школ является то, насколько их образовательные цели (целостное развитие личности) отличаются от тех, которые применяются в сегментарных школах, представляющих основное образовательное направление (mainstream). Такие школы в основном сосредоточены на приобретении знаний. Вот как это можно объяснить. До недавнего времени основное направление в образовании имело совершенно иные характерные признаки, нежели Вальдорфское образование:

- Вальдорфское образование сосредоточено на разностороннем развитии учеников ("голова, сердце и руки"), основанном на особых образовательных представлениях и представлениях самих учителей. На познавательный элемент делается меньший упор.

- Вальдорфское образование было вынуждено столкнуться с иными требованиями для получения субсидий по сравнению с теми, которые применяются к школам основного направления. В особенности это касалось требований к содержанию образования (цели для достижения, экзаменационные требования), которые, до недавнего времени, не носили принудительного характера и потому не влияли на содержание вальдорфского образования.

- До сих пор в вальдорфских школах вряд ли когда-либо применялся отбор учеников. Ученики распределялись по возрастным группам гетерогенного состава. Оставление на второй год практиковалось лишь в исключительных случаях.

- Формулировка целей школы, ее принципов и организации (включая ведущую роль художественного образования), расписание и дидактика вальдорфского образования сосредоточены на целостном развитии ученика. В связи с этим Вальдорфские школы были (и в некоторых случаях до сих пор остаются) способны действовать как сегментарно-кооперативная организация, обеспечивая образование, нацеленное на целостное развитие ученика.

¨ В одном отношении традиционная Вальдорфская школа явно является сегментарной. Это очевидно из ее весьма ограниченной способности проводить инновационную политику. Хотя в Вальдорфских школах представлены как сегментарные, так и кооперативные элементы, кооперативная организация, как мы указывали выше, может совершенствоваться, но ей недостает способности к нововведениям. С этой стороны кооперативный элемент не является достоинством.

¨ В девяностые годы, в особенности после соглашения, достигнутого между Голландской Ассоциацией Вальдорфских Школ (Vereniging Bond van Vrije Scholen) и Министерством Образования, определенные несоответствия между Вальдорфскими и базовыми школами постепенно исчезли. В определенной степени, у Вальдорфских школ стало меньше возможностей предложить образование, направленное на целостное развитие ученика, тогда как в базовых школах появляется все больше возможностей такого рода. Из этого следует, что описанные стадии развития школ становятся применимы к вальдорфской школе в большей степени, чем когда-либо.

¨ Если Вальдорфским школам не хватает сил инициировать развитие изнутри, то в этом непрерывном стремлении они будут проявлять признаки все более сегментарной организации. Изменения в соответствии с вышеизложенным соглашением сделают развитие школы необходимым.

¨ Однако наиболее важной чертой Вальдорфского образования является его акцент на развитии. В связи с этой характерной индивидуальной особенностью мы ожидаем от Вальдорфской школы того, что она выберет развитие, инициированное изнутри, включая и организационное развитие. Мы выбрали соответствующее направление: рост в кооперативную (сотрудническую) организацию, включая приобретение некоторых признаков самообучающейся организации, особенно в том, что касается способности к нововведениям, которая будет поддерживаться благодаря более тесному взаимодействию с образовательным сектором.

¨ Школьная самооценка может рассматриваться как метод, помогающий поддержанию развития школы, инициированного изнутри.

В этой главе было дано описание сегментарной, кооперативной (сотруднической) и самообучающейся школы. Сегментарная школа характеризуется предметным профессионализмом, автономно действующими учителями и разделением образования и управления. Кооперативная школа подчеркивает важность методических консультаций, сотрудничества между коллегами и интеграции образования и управления. И, наконец, самообучающаяся организация характеризуется открытой и "многоцветной" культурой, воплощающей желание учиться друг у друга и из опыта другого человека. Как управление, так и образование являются новаторскими и сосредоточены на разнообразии. В такой школе сильно стремление к изменениям, когда ситуация призывает к этому. Описанные нами стадии развития школы становятся применимы к Вальдорфским школам во все большей степени.

Чем школа ближе к стадии самообучающейся организации, тем легче для нее будет отвечать на постоянно меняющиеся требования общества. Забота о качестве является основой для этого. Проект по заботе о качестве, осуществленный в Голландии, характеризовался всесторонним подходом, сосредоточенным на процессах и организации, которые могут рассматриваться как характеризующие Вальдорфские школы в целом.

Marx E. C. H. (1990) Schoolontwikkeling en milieugerlicht onderwijs. Alphen a.d. Rijn: Samson H.D. Tjeenk Willink. Proces Management Voortgezet Onderwijs (1997) Eerst denken, dan roosteren. Den Haag: PMVO.

Три стадии модели развития школы с их отличительными признаками.

Три стадии модели развития школы с отличительными признаками Вальдорфских школ.

Отличительные черты вальдорфского образования, их отношение к оцениванию и влияние на него.

Заметки, основанные на письменном докладе, представленном в Израильский Государственный Комитет Экспериментальных Школ (Северный регион) 4 ноября 1997г.

1. Введение: оценка – зачем беспокоиться?

С точки зрения образования оценка (в отличие от самооценки и оценки коллегами) преимущественно рассматривается как нечто, налагаемое на учеников. Цель ее может быть описана как стремление к тому, чтобы ученик осознавал свой уровень таким образом, чтобы, исходя из него, сам инициировал и осуществлял личный прогресс. В то же время, понятие оценки стало традиционно связываться с неким измерением – измерением, являющимся показателем степени достижения цели.

Это вовсе не тот случай, когда стоит разворачивать дискуссии по поводу того, какие цели можно назвать достойными; или до какой степени обладают внутренней ценностью цели, которые провозглашаются как достойные, теми, кто отвечает за программу экзаменов. В настоящее время они составляют status quo и должны признаваться как таковые – ни больше, ни меньше.

Однако, если спросить, как такие люди, как Колумб, Майкл Фарадей, Мартин Лютер Кинг, Нельсон Манделла, Микеланджело, Флоренс Найтингейл, Шуберт, Толкиен, Уилберфорс и множество других достигли тех целей, за которые они почитаемы, то нельзя не признать, что жизнь предоставляет зеркала для самопознания, прекрасные случайности, стимулы к действию, бросает вызовы, посылает кульминационные моменты, поворотные точки в жизни, замечательные встречи, которые в действительности являются истинными ступенями биографии – все они, кроме оценки. Можно привести тысячи подобных примеров, касающихся как выдающихся личностей, так и простого человека с улицы. Ввиду этого хочется спросить, почему весь Западный мир, в том числе и его образовательные миссии в развивающихся странах, не только закрывает глаза на этот "жизненный факт", но и позволяет маятнику оценки занести образование настолько далеко в направлении, кажущемся совершенно противоположным тому, куда ведут те ступени, которые в изобилии предоставляет сама жизнь? Достигла ли эта "вера" в жизнь настолько низкого уровня, что лишь внешняя мотивация побуждает к доверию? Или, если взглянуть на оборотную сторону этой монеты, не потеряло ли общество окончательно веру во внутреннюю мотивацию, в ценность самоанализа (самонаблюдения) и в силу и эффективность внутреннего намерения?

Можно пойти и дальше: разве эти формы самопознания не более долговечны, чем "пряник" желанного / пугающего / ненавистного оценочного экзаменационного результата? В конце концов, если однажды съеденный пряник больше не существует, то открытие и освоение способов выращивания зерна и изготовления этих пряников будет, безусловно, более продуктивным, а жизненный урожай – богаче.

Широко известный литературный пример такого урожая обеспечивает весь драматический импульс последней пьесы Шекспира. В самом начале пьесы "Буря" Просперо, погрузившись в свои мысли, осознает, что он как Герцог Миланский (таково его положение до того, как мы встречаем его на острове, где происходит основное действие) слишком поглощен изучением своих книг, а потому слишком мало занимается внешними делами государства. Именно этот недостаток личности Просперо, на первый взгляд совершенно невинный, и дал повод проявиться двуличию его брата. В образе Просперо мы не встречаемся с характером, разрушенным самобичеванием. Несмотря ни на что его видение прошлого стало явно безоблачным благодаря самоанализу, возможность которого была ему предоставлена двенадцатилетним пребыванием на острове. Об этом осознании, без сомнения, можно было бы написать мелодраму, где зловещие планы узурпатора увенчивались бы жестоким деянием – связанного Просперо бросают в разбитую лодку и он с криком отчаяния и слишком позднего самоосуждения трагически тонет вместе со своей наследницей – единственной дочерью Мирандой. Шекспир выбирает иную линию: он разворачивает действие таким образом, что Просперо с помощью своих миньонов "с большой земли" после момента своего самоизучения, самопознания и самооценки стремится исправить свою ошибку и, делая это при помощи "волшебства", наказывает зло, которое пришло, заняв вакуум, созданный по его собственному преступному упущению.

Вдохновившись этим примером, можно поспорить о превосходстве качественных способов оценки над количественными, поскольку по определению ясно, что качественная оценка зависит от внутренней мотивации, а значит и гарантирует ее, тогда как количественная – лишь удобный "пряник", вовсе не являющийся необходимым для того, чтобы изнутри стимулировать трудолюбие, а в худшем случае может и вовсе уничтожить внутреннюю мотивацию.

Наша цель – показать здесь, как Вальдорфская педагогика делает то, что она делает, для того, чтобы иным путем достичь того, что подразумевают достичь при помощи количественной оценки. Или, иными словами, показать, что имеет в своем распоряжении Вальдорфская педагогика для воспитания внутренней мотивации в течение обычного школьного дня, недели и года, и до конца, когда образование достигает своей цели.

2. Вальдорфская педагогика делает акцент на внутренней мотивации и полагается на нее. Срабатывает ли это?

Небольшое количество существующих на бумаге исследований Вальдорфской педагогики может быть недостаточно для того, чтобы убедить скептиков в том, что она должна быть или является действенной. Тем не менее, нельзя отрицать, что за последние два десятилетия был проведен ряд исследований в ее поддержку. (Можно также подчеркнуть, что тем, кто находился у власти во времена Нацистского режима, не потребовалось большое исследовательское досье, чтобы решить вопрос об эффективности Вальдорфских школ: они систематично закрывали их как угрожавших тоталитарному государству, поскольку видели, что это образование воспитывает независимое мышление и сильную индивидуальность).

Но в отношении эффективности Вальдорфской педагогики по законам здравого смысла сначала хорошо бы кратко рассмотреть возможные внешние признаки, указывающие на то, "достигает" ли эта педагогика своих целей. Среди них: отклики о ней (родители, голосующие "обеими руками" за), поток заявлений / количество ушедших учеников, смена ("текучка") преподавательского состава, результаты Государственных Экзаменов (там, где это применимо), явное желание детей посещать школу, достижения выпускников в ВУЗах, выступление школы (например) в спортивных соревнованиях против других школ, ее участие в национальных 6^th form debates, активность участников молодежных конференций, опыт работы старшей школы на разных уровнях, интересы / достижения старшеклассников и так далее. Однако, хотя все эти характеристики важны, они не особенно отличают Вальдорфскую школу от других школ, если не взглянуть на все это более глубоко. (Например, является ли выигрышный счет в баскетбольном матче результатом специально подобранной и обученной "школьной команды", которая постоянно и изнурительно тренируется или это достижение одного единственного класса, ученики которого обладают разными способностями и который просто регулярно играет, например, раз в неделю? И если это так, то как им это удается?)

То, что в Вальдорфских школах не практикуются экзамены за каждую ступень школы, общеизвестно. В то же время, самоочевидно, что успехи вальдорфских учеников по итогам экзамена на уровень А, Scottish Highers, Matriculation, Абитура, и других видов выпускных экзаменов во всем мире не были бы возможны без поддержки усилий и достижений во время всего обучения ребенка в школе. В истине этого убеждаешься все больше, когда осознаешь, что лишь от половины до трех четвертей учебного дня отдано экзаменационной программе, остальное же тратится на различные характерные компоненты Вальдорфского учебного плана. Однако мы здесь хотим более глубоко рассмотреть не столько вышеупомянутые "усилия и достижения", сколько педагогику и психологию, которые они подразумевают.

Вот три конкретных и связанных между собой вопроса, возникающих по поводу успехов Вальдорфских школ в сфере выпускных экзаменов.

· Как возможны такие хорошие результаты при таком редуцированном расписании?

· Что за мотивацию, возникающую из самопознания, содержит Вальдорфская педагогика, которая эквивалентна и, судя по результатам, явно служит той же цели, что и количественное оценивание, обеспечивающее экзаменационные баллы?

3. Как возможны результаты, достигаемые Вальдорфской педагогикой при таком сокращенном расписании?

Дать полный ответ на этот вопрос возможно лишь в том случае, если объяснить понимание Штайнером развития ребенка с его трехчастным приобретением и усвоением знаний, которое реализуется в педагогике детского сада, младшей, средней и старшей школы. Здесь наше рассмотрение (см. п.7) ограничится теми компонентами Вальдорфского образования, которые имеют отношение к процессу обучения, обыкновенно рассматриваемому в связи с правилами оценивания.

4. Каково было отношение Штайнера к экзаменам?

Это комплексная проблема. Утверждения Штайнера по поводу экзаменов, сделанные на встречах учителей, были сопоставлены и ради полноты взгляда представлены в приложении к этой статье. В них можно увидеть, как Штайнер, обсуждая экзамены с учителями первой Вальдорфской школы в Штутгарте, ясно сформулировал свои ожидания от Вальдорфского образования (см. особенно 10 мая 1922). Из всего этого явствует, что цели Вальдорфского образования могут быть достигнуты и без сдачи экзаменов, а, возможно, если не терять время на подготовку к ним, достигнуты даже лучше. Таким образом становится совершенно ясно, что для Штайнера было чрезвычайно важным найти альтернативу экзаменационному оцениванию.

5. Сохранение традиционной терминологии.

Несмотря на все вышесказанное и на то, что вальдорфский подход – это стимуляция внутренней, а не описанной выше внешней мотивации, мы сохранили традиционную терминологию там, где речь идет об оценивании. Также, хотя под словом "оценка" обыкновенно понимается оценка учеников, для полноты взгляда мы приведем краткое рассмотрение оценки учителя. Основанием для этого явился провозглашаемый принцип о том, что обучение, дающее "результаты", в большой степени зависит от эффективного преподавания. Преподавание и обучение формируют партнерские отношения.

Оценка ученика как таковая будет рассмотрена под четырьмя основными заголовками: самооценка, оценка товарищами, оценка учителем и оценка родителями. Оценка учителя будет рассмотрена под тремя заголовками: самооценка, коллегиальная оценка и внешняя оценка. Однако в каждом случае мы будем искать те отличительные черты Вальдорфской педагогики, которые относятся к данной теме.

6. Какая подразумеваемая и очевидная мотивация, рождающаяся из самопознания, содержится в Вальдорфской педагогике? Она эквивалентна и, судя по результатам, полностью выполняет ту задачу, которая преследуется традиционным типом оценивания, который обеспечивается экзаменационными оценками и градацией учеников, и даже превосходит ее.

После введения и взгляда на оценку, которую должно предлагать Вальдорфское образование, мы можем теперь подойти к вопросу об отличительных чертах Вальдорфской педагогики. Некоторые из них мы будем рассматривать даже под несколькими заголовками, чтобы достичь наиболее всеобъемлющего впечатления о вальдорфской образовательной теории. Это необходимо для того, чтобы внушить доверие к ее точности (строгости), достижимости и практичности через ясную идентификацию источников ее эффективности.

Для удобства ссылок структура следующих разделов этой статьи приведена под подзаголовками, перечисленными ниже.

7.1.2. "…пусть сила и любовь к учебе и труду растут внутри меня"

7.1.5. Отчеты об успеваемости (характеристики)

7.1.8. Классный руководитель / Советчик / Куратор в старшей школе

7.2. Оценка ученика – Оценка товарищами (Товарищеская оценка)

7.2.1. Характер класса / Дух класса / "Климат" в классе

7.3.1. Равная ответственность и переходы со ступени на ступень

7.4.1. Духовное. Душевное. Физическое. (Духовно-психо-соматическое)

В начале и в конце каждого года в вальдорфских школах принято собираться всем вместе, и тогда в присутствии всего честного народа к каждому классу с краткой речью обращается учитель (в младшей и средней школе это классный учитель, а в старшей, чаще всего, это куратор класса или учитель, ведущий эпоху). Обыкновенно на каждый класс отводится по 3-5 минут. В начале года рассказывают о предстоящем учебном годе; в конце – дается общая оценка достижений всего класса за год. В обоих случаях форма и стиль таких мини-обращений должны соответствовать возрасту и состоянию сознания учеников, но так, чтобы они подходили для "публичного" произнесения. В то же время, эти слова должны содержать ясное послание (напутствие) для данного класса. Таким образом, каждый ученик имеет возможность применить к себе то, что было сказано, исходя из того, что устремления, нацеленные в будущее, стимулируются как размышлением, так и осмыслением. Такие намерения, безусловно, ценны лишь в том случае, если они действительно индивидуализированы (личностны), и в последующие месяцы их будет необходимо подтверждать. Тем не менее, они поддерживают здоровье и стабильность, а значит и прогресс личности внутри целостного организма класса.

7.1.2 "… пусть сила и любовь к учебе и труду растут внутри меня".

Это слова из так называемого утреннего изречения, написанного Р. Штайнером для того, чтобы читать его хором в начале каждого учебного дня (хотя в младших классах произносятся другие слова, , в основе их лежит та же идея: "… чтобы с любовью мог я работать и учиться…"). В четвертой лекции Практического курса для учителей Штайнер дает совет по поводу самого первого урока в первом классе: он предлагает привлечь внимание детей к их рукам, как к средству, благодаря которому то, что выучено на уроках, может проявить себя в мире. Утренние изречения могут быть индикаторами того, что осознание учениками причин своего пребывания в школе взращивается на регулярной ежедневной основе, как и внутренние устремления, упомянутые в п.7.1.1. Это, в свою очередь, предполагает, что осознание для ребенка – это весьма действенный фактор в само-мотивации, в отличие от того, что традиционная оценка стремится достичь извне.

Можно сказать, что посредством этого Вальдорфская педагогика верит во внушение целей образования через многократное повторение в контексте "школьных ритуалов" в начале каждого дня, чтобы не подвергаться риску того, что ученики не будут иметь представления об иной цели образования кроме сдачи экзаменов, что вполне обыкновенно для традиционной оценки.

Практика Вальдорфских школ, когда ученики день за днем создают свои собственные учебники, содержащие в письменной и иллюстративной форме основное содержание всех уроков, означает то, что каждый ребенок постоянно осознает, то что он впитывает из материала урока, а также и то, как развиваются его навыки необходимые для того, чтобы вносить эти регулярные записи. Таким образом, эпохальные тетради становятся источником самоуважения, уверенности и мотивации – всех жизненно важных компонентов в достижениях ученика через самооценку.

Важным принципом Вальдорфской педагогики является обучение группы в целом, но, в то же время, и обеспечение того, чтобы каждая индивидуальность в этой группе смогла получить и усвоить столько, сколько позволяют ее или его способности. В последнем случае ясно видна возможность самооценки. Штайнер также положил начало так называемым "ежемесячным праздникам", когда все делятся друг с другом своими достижениями в учебе. Во время этих праздников класс за классом перед всей школой "представляют" какой-нибудь номер по материалу своих уроков (рассказывают стихотворение или таблицу умножения, поют песню, показывают эвритмический или гимнастический номер, разыгрывают пьесу, демонстрируют свои живописные работы и т.д.). Необходимость появиться перед всей школой имеет ряд достоинств. Это вопрос рассмотрения значимости оценки. На таких общественных мероприятиях отдельный ученик, хотя и поддерживается группой, но, тем не менее, оказывается в положении представителя класса. Это усиливает процесс индивидуализации, заставляет каждого сделать все, на что он способен. В данном случае цель не в том, чтобы показать отточенное до мельчайших деталей представление, подогнанное под стандарты общепринятого понятия "выступления для публики". Представление должно быть репрезентативным, то есть показывать то, чего класс достиг в течение месяца на основных уроках, а также и в других областях. Это тот самый случай, когда присутствие на таких коллективных показах помогает процессу обучения становиться более глубоко объединенным, чем это было бы иначе.

7.1.5 Отчеты об успеваемости (характеристики)

Вальдорфские характеристики – это подробные документы, как правило, имеющие склонность быть чрезмерно длинными, и пишутся они в младшей и средней школе раз в год, а в старшей – более часто. Совет Штайнера по поводу того, каким образом доносить до учеников содержание характеристики был таков. Когда один из родителей читает характеристику вслух, ребенок слушает, как бы "заглядывая через плечо родителей". (Чтение характеристики может, конечно же, в некоторых случаях быть проведено в более широком семейном кругу.) Выслушивание характеристики, таким образом, будет воздействовать на возвышение сознания ученика до уровня сознания родителей. И, хотя это происходит обычно лишь раз в году (однако, в силах родителей повторять чтение характеристики еще один или два раза, например, во время каникул или перед началом нового учебного года), ожидание этого события живет в течение всего предшествующего ему года, влияя на мотивацию изнутри.

Можно просить учеников, скажем, начиная с 11-12 лет, выразить на последней странице эпохальной тетради, что значила для них эта эпоха. Подобная практика активизирует самосознание ученика во время написания этих строк. И вновь, ожидание этого момента основного урока (возможно даже подсознательное) означает то, что ученик внутренне сопровождает свой собственный прогресс в течение главного урока более внимательно и целенаправленно.

Хотя существует множество возможностей, когда индивидуальной работе ученика предоставляется пространство для выражения, в определенной точке своего развития, например, начиная с 12-ти лет (возраст в данном случае зависит, скорее, от конкретной школы, чем от каких-то указаний Штайнера), от каждого ученика будет требоваться выполнение собственного проекта, обыкновенно связанного с темой основного урока. Кульминацией этого в большинстве Вальдорфских школ по всему миру является проект 12-го класса, который осуществляется в течение всего учебного года и представляется в письменной или какой-либо другой визуальной форме (в зависимости от проекта), а также и устно в виде рассказа или доклада перед какой-либо группой из более широкого числа членов школьного сообщества. Такой доклад будет сопровождаться вопросами из зала по поводу проекта, что, конечно же, потребует от тех, кто вовлечен в этот viva voce экзамен определенных знаний и навыков по этой теме. Однако процедура эта не является экзаменом, а произрастает из истинного жизненного интереса – интереса одного человека к работе другого. Или, можно сказать, интереса конкретного, а не теоретического.

7.1.8 Классный руководитель / Куратор / Советник в старшей школе

Если классный учитель в вальдорфской школе обеспечивает ученикам пастырское попечение с 7 до 14 лет, то в старшей школе эта роль отдается другому человеку. Четыре года, проведенных в старшей школе могут включить в себя ряд учителей старшей школы, которые по очереди будут нести эту ответственность. Однако природа подростков такова, что, хотя попечение о классе в целом может быть достаточно для коллектива, но из этого вовсе не следует, что индивидуальные образовательные нужды каждого ученика будут таким образом удовлетворены. Поэтому каждый ученик старшей школы (конечно, не ранее, чем с 10-го класса) обыкновенно выбирает себе персонального куратора (тьютора). Беседы с куратором могут время от времени включать в себя некоторое консультирование (наставничество, но не наставления), но основной целью всегда остается словесная оценка прогресса ученика. Этот наиболее сознательный способ оценки – диалог, а не короткая, отрывистая ремарка или еще более короткая оценка, поставленная на листке с письменной работой – является жизненно важным фактором, необходимым для того, чтобы помочь ученику поддерживать уровень непрерывного прогрессирующего развития в естественном подростковом состоянии постоянных подъемов и спадов.

В конце 12-го (или 13-го) класса все усилия и достижения ученика по каждому предмету записываются в особый документ, в котором также подводится итог по содержанию учебного плана, и который по существу является открытой характеристикой-рекомендацией, толкованием характера. Благодаря этому документу становятся видны этапы продвижения ученика во время учебы в школе (в основном, в старшей школе). Знание об этом предстоящем событии несет в себе нечто ценное для того, кто совершает это путешествие – для ученика. Несмотря на то, что по своему замыслу такая оценка нацелена на будущее, итоговая характеристика как формальный документ является неотъемлемой частью оценочной структуры Вальдорфской школы.

7.2 Оценка ученика – Оценка товарищами (Товарищеская оценка)

7.2.1 Характер класса / Дух класса / "Климат" в классе

Штайнер утверждал, что благодаря группировке по возрастному принципу и благодаря обучению класса в целом (см. 7.2.3) в течение большей части учебного дня (исключением здесь могут быть предметы, где пространственные ограничения заставляют формировать маленькие группы) создается идеальная основа для взаимной оценки, которая варьирует от самой неуловимой до прямой и бескомпромиссной. Такой моральный климат класса порождает не атмосферу соревнования (контрольные работы, процентные графики успеваемости или причисление к определенной группе внутри класса), а атмосферу взаимной заинтересованности и участия. Подчеркивается позитивный аспект достижений (Что у тебя получается? В чем ты преуспел?), а вовсе не то, что легко может стать негативным аспектом (Где я "прокололся", потерпел неудачу?).

7.2.2 Индивидуальный подход, основанный на природе человека.

Одним из принципов Вальдорфской педагогики является соотнесение материала урока с человеком настолько, насколько это возможно. Вследствие этого будет преобладать атмосфера, пронизанная человеческим интересом. Что может быть наиболее эффективной и естественной стартовой точкой для введения этого в практику, как не группа одноклассников, которые развивают и которым помогают развивать интерес друг к другу? Формальные связи с семьей и учителями не могут господствовать над подобными взаимоотношениями. Естественные предрасположенности ребенка к тому или иному типу поведения, которые друзья в общении постоянно "шлифуют" посредством насмешки, иногда довольно жестокой", – это нечто, играющее роль во взаимоотношениях вне учебного процесса. Внутри учебного процесса благодаря направленности Вальдорфской педагогики на человека возможно питать товарищескую оценку, которая не будет нуждаться в сглаживании углов, но будет содержать в себе нечто от качества такого подхода, когда "все мы находимся в одной лодке". Это поддерживает чувство собственного достоинства, которое, тем не менее, не склоняется к эгоцентризму.

Ценность обучения класса в целом может быть поставлена под вопрос лишь в том случае, если из-за этого пренебрегают отдельными учениками, не обращают на них внимания. Штайнер особенно предостерегал от попадания в такую ловушку. Но он видел и преимущества. Энтузиазм ученика или группы учеников (например, тех, кто обладает холерическим темпераментом) может быть заразителен. Кроме того, совместное "изучение" того, что и как поняли те, кто более одарен в предмете, может помочь остальным через постоянное групповое движение, которое строится годами.

Здесь мы упоминаем о них лишь для полноты информации и как дополнение к п.7.1.4. Однако, поскольку каждый ученик выносит свои достижения на публику, а не находится с ними наедине как обычно, это может выявить какие-то черты, которые иначе оставались бы скрытыми или неясными. Процесс товарищеской оценки, упомянутый в пп. 7.2.1 и 7.2.2 столь же применим и в таких "экстраординарных" обстоятельствах.

7.3.1 Равная ответственность и переходы со ступени на ступень

В пользу Вальдорфской педагогики обычно приводится такой довод, как интегрированный учебный план. Интеграция в вальдорфской педагогике усиливается еще больше благодаря тому факту, что учителя всех ступеней регулярно встречаются раз в неделю. Таким образом, хотя преподаватели детского сада, младшей, средней и старшей школы имеют отдельные методические встречи, на которых они могут работать как коллектив специалистов, сосредоточенных на исследовании определенного возраста, переход с одной ступени на другую (Детский сад – Младшая и средняя школа – Старшая школа) делается более гладким благодаря передаче характеристик на каждого ребенка. Кроме того, такие совместные встречи всех учителей означают, что в любой момент можно проанализировать и оценить прогресс учеников, пользуясь комментариями бывших учителей (вплоть до воспитателей детского сада, если это необходимо).

В основном, вальдорфские школы – это территории, свободные от учебников, как уже упоминалось в п. 7.1.3. Само собой разумеется, что работа, ежедневно выполняемая учениками в эпохальных (и других) тетрадях является для учителя окнами, через которые можно взглянуть: а) на способность учеников впитывать и индивидуализировать содержание урока, воспринятое в классе, и б) на силу фантазии учеников, способность к творческому написанию текстов, а также и на другие умения в их проявлении.

Стандартный контрольный лист достижений учеников, извлеченных из широкого вальдорфского учебного плана, может представлять собой некий срез того, где каждый ученик находится в любой данный момент времени. Однако следует помнить, что многие значимые составляющие внутренней природы ученика не могут быть исчислены таким образом. Хотя такие моментальные картины и могут быть важны, но при вальдорфском подходе нельзя ошибаться при рассмотрении подобных деталей, принимая их за что-то большее, чем всего лишь симптомы (проявления) более глубокой природы ребенка.

Один из советов Штайнера для учителей по подготовке к урокам – представить себе каждого ребенка, из тех, кого вы завтра будете учить. Это "упражнение" можно выполнять разнообразными способами: рассматривая фотографию класса, вспоминая особенности поведения или недавние случаи, неожиданно возникшие на уроке, может быть, даже, следуя по алфавитному списку в журнале, и так далее. Как бы ни была эта работа построена технически, цель ее всегда одна – с течением времени должно сформироваться и развиться достаточно глубокое впечатление о каждом ученике для того, чтобы преподавание было соответствующим возрасту, направленным, эффективным, поддерживающим процесс обучения и имело фундаментальную ценность в сфере оценивания.

Изучение (обсуждение) отдельного ребенка – это регулярная тема повестки дня методических объединений и собраний учителей. Она проводится по-разному. Присутствующие обращаются к фотографиям ребенка (профиль, фас, в полный рост, в движении …), его работам (письмо, рисунки, живопись, математика, лепка, рукоделие …), описаниям учителей (характер ребенка, семейное окружение, движение на эвритмии и гимнастике, спорт, поведение в классе, взаимоотношения с другими детьми) и некоторым медицинским характеристикам, которые предоставляет школьный врач (характерные (выдающиеся) черты физиологии ребенка, диагнозы перенесенных или существующих заболеваний, прописанное медикаментозное или педагогическое поддерживающее лечение или терапия, если это необходимо). Когда это "упражнение" завершено, может начаться обсуждение, имеющее своей целью поиск путей совместной поддержки ученика на следующей стадии его развития посредством различных педагогических подходов, доступных на каждом из предметов.

Общественные мероприятия уже дважды упоминались (см. пп. 7.1.4, 7.2.4) как важные элементы оценивания в вальдорфской школе. Большая часть из того, что было сказано, применима также и в этом контексте, хотя естественно, требует дальнейшего углубления от учителя, чьей инициативой было представить этот номер для показа. В зависимости от этого он должен время от времени распределять определенные роли между учениками или группами учеников. С таким "внутренним знанием" "представление" учеников будет иметь для этого учителя значение большее, чем для кого бы то ни было. Он сможет оценить, насколько ученик отвечает его ожиданиям или превосходит их.

Часто отмечалось, что для учителя написание характеристик– это не только упражнение в оценке ученика, но и упражнение в самопознании. Можно предположить, что истина в том, что это вопрос видения того, насколько это упражнение может помочь в процессе оценки, а, следовательно, (именно из-за возрастающего осознания учителем, как себя, так и ученика) сделать вклад в усиление мотивации ученика.

Теоретически, благодаря глубине познания детей, культивируемой в вальдорфской школе (см. 7.3.5), учителя находятся в благоприятном положении для того, чтобы определять специфические образовательные потребности ребенка. Само собой разумеется, что для того, чтобы осуществить необходимый эффект с самого начала, школа должна иметь квалифицированных педагогов. Благодаря широкому, многостороннему вальдорфскому образованию учителя должны быть особенно сведущи в отношении специфических образовательных потребностей. Кроме того, благодаря постоянному бдительному вниманию учителей к потенциальной необходимости поддержки в обучении оценка всех учеников может стать более точной.

Жизненно важной задачей учителя, согласно Штайнеру, является "устранение препятствий" в обучении. Такие препятствия, разумеется, у каждого ребенка свои. Некоторые слабости сидят очень глубоко. Существует множество средств для осуществления задачи их проработки, применимых в пределах классной комнаты.

В сотрудничестве с учителем из Гамбурга Штайнер разработал новый подход к этой проблеме: необходимо написать для каждого ребенка стихотворение, которое он будет произносить раз в неделю. Эти стихотворения должны содержать определенные элементы (образы, ритмы, последовательности звуков и т.п., сходные с теми, которые могли бы быть использованы в речевой терапии), помогающие "устранению препятствий". В ответственность учителя входит: а) написание стихотворения (основанное на диагностировании препятствий, устранению которых можно помочь таким образом); и б) направление артикуляции ребенка, если стихотворение произносится "формально".

Вальдорфская педагогика стремится воспитывать всего ребенка – его физическую природу, его темперамент, трехчленную психологическую природу, духовную сущность и его возможности в моторике, эмоциях и рассудке. Сложность человеческой природы, с которой сталкивается учитель, требует систематического подхода к оценке сильных и слабых сторон каждого ученика. Следует добавить, что, хотя это и требует времени, не последнюю роль здесь играет необходимость коллегиального сотрудничества, благодаря которому формируется более широкое основание для пирамиды знаний о ребенке, что оказывает неоценимую помощь, как в вопросе оценки, так и в повседневных мелочах преподавания.

Важное место, отданное искусствам и ремеслам в Вальдорфской школе, указывает на то, что они выявляют важнейшие черты в общей картине ребенка. Эти предметы не считаются такими несущественными, как это принято в современной Образовательной практике. Ценность этого особенно заметна при формировании целостной картины и оценивании "множественных способностей" каждого ученика (так называемый G-фактор).

Поскольку интеллект – это лишь одна сторона процесса обучения, учителю следует уметь затрагивать другие способности и умения. Существует метод, с самого начала включенный в ритм основного урока, заключающийся в том, что изучаемая тема рассматривается в течение трех дней. Это дает два взаимосвязанных преимущества. Первое, более явное – непрерывность, углубляемая последовательным обращением к голове, сердцу и рукам. Столь же важным, согласно Штайнеру, является продолжение работы, идущей в человеческой душе (хотя и подсознательно) во время сна. На следующее утро за ней следуют "Сократические беседы" и другие виды классных обсуждений (дискуссий), которые может инициировать учитель. Благодаря всему вышеперечисленному усиливается проникновение учителя в то, как ученик усваивает предмет.

Обычно естественные предметы преподаются в виде гипотез, доказываемых экспериментами, и изучаются через практический опыт и запоминание. Преподавание же естественных наук в вальдорфской школе стремится быть более активным благодаря своему феноменологическому подходу, который начинается с наблюдения явления (феномена) и продолжается (на второй день происходит вспоминание "эксперимента") тем, что ученики должны сами обнаружить "законы", действующие в этом явлении. Это они делают посредством своей собственной силы мысли. Это упражнение устно проделывается в классе, что дает учителю возможность оценить готовность, с которой ученик входит и остается включенным в эту жизненно важную часть естественнонаучного образования. Такой метод резко контрастирует с оценкой того, смог ли ребенок вспомнить (воспроизвести по требованию) химическую формулу, поскольку он позволяет учителю оценить силу и точность наблюдений ученика, его способность проникать в суть явления через развитие независимого мышления, а также его способность поддерживать живой интерес, как к явлению, в окружающем мире, так и к тому, выражением чего может быть это явление.

Благодаря интегрированному учебному плану вальдорфских школ классный учитель находится в выгодном положении, поскольку может определить сильные места того или иного ученика и опираться на них таким образом, чтобы поддерживать и укреплять ребенка в его слабых местах (например, в отношении того, что относится к видам мыслительной деятельности, связанным с правым и левым полушариями мозга). Также он может поддерживать самооценку ученика, мягко воздействуя на особо чувствительные сферы и подчеркивая достижения в зависимости от того, что требует ситуация. Учителя-специалисты не имеют такой широкой перспективы, но, тем не менее, на регулярных учительских встречах (если не принимать в расчет ежедневные контакты в учительской) они имеют вполне достаточно возможностей получить какие-то знания от классного учителя или рассказать о чем-то ему для того, чтобы достичь целостной оценки ученика.

Как уже упоминалось (см. п.7.1.8), Штайнер подчеркивал необходимость осознания и удовлетворения нужд каждого отдельного ученика, начиная с 10-го класса (15-16 лет), и поэтому каждый ученик обыкновенно выбирает личного наставника из числа учителей. Внесенные в расписание беседы ученика с куратором / наставником дают последнему возможность сформировать целостную картину развития первого, а также постоянно быть в курсе того, что нужно именно этому ученику. Это расширит ограниченную перспективу, которую имеет перед собой каждый из специалистов. Таким образом, куратор глубже приникает в то, на каком этапе своего школьного пути находится каждый ученик в любой конкретный момент. Если конфиденциальность таких взаимоотношений будет нарушена, то результат будет прямо противоположный тому, который должен быть достигнут, но, тем не менее, куратор /наставник должен занимать ведущую позицию при любом обсуждении его подопечного и его советы будут играть решающую роль.

Все, что было сказано о характеристиках в п.7.3.7, может быть повторено и здесь. Характеристика требует наивысшей квалификации умения оценивать и способности кратко выразить те выдающиеся особенности натуры ученика, которые будут, например, полезны в будущем трудоустройстве.

7.4.1 Духовное. Душевное. Физическое. (Духовно-психо-соматическое)

Поскольку Штайнер представляет себе, что ребенок обладает не только психосоматическим (душевно-физическим) измерением, но также и духовным, то совершенно необходимо проникнуть настолько глубоко, насколько это возможно, в целостную природу ребенка для того, чтобы оценить, как происходит развитие во всех трех сферах. Хотя учитель имеет постоянную возможность делать это в классе, одним из важнейших элементов Вальдорфской педагогики является регулярный контакт с родителями, содействующий этому.

Собственноручно сделанные "учебники" детей (см. 7.3.2) предоставляют, вероятно, самый личный и непосредственный (прямой) способ оценки работы в ее развитии из тех, которыми оперирует Вальдорфская педагогика. Еще в младшей школе вырабатываются привычки, следуя которым дети завершают работу дома, хотя эта работа (рисование иллюстраций, раскрашивание геометрических фигур, сбор материала для классных проектов, рисование карт, копирование исторических факсимиле и т.д.), отнимает, особенно в первые годы, гораздо больше времени, чем работа, требующая познавательной деятельности. Но, тем не менее, здесь для родителей есть возможность быть в курсе успехов их ребенка.

К этому пункту следует добавить лишь немного. Родители на таких мероприятиях, в любом случае, имеют тенденцию быть менее критичными (а, может быть, слишком снисходительными, особенно к маленьким детям). Но, тем не менее, родители имеют иной взгляд, и было бы упущением не признавать этот факт при формировании целостного понятия вальдорфской оценки.

Регулярные родительские собрания гарантируют, что родители будут иметь возможность видеть не только "письменную работу", которую ученики приносят домой, но также видеть их работу в течение года и оценивать их достижения, сравнивая с работами других учеников, как это обычно бывает в таких случаях. Во время таких собраний существует также возможность обмениваться впечатлениями.

Занятия учителя самопознанием являются жизненно важным фактором в Вальдорфской методологии. Достижение этого с профессиональной точки зрения возможно различными способами.

Штайнер придавал большое значение тому, чтобы учитель полностью подготавливал уроки. В такую подготовку также следует включать знание учителя о своих собственных ограничениях; знания об учениках, которых он учит (как индивидуально, так и группы в целом); аспекты предмета, которые имеют отношение именно к этим ученикам; методы обучения, которые позволят ясно изложить предмет, а также обычное устройство классной комнаты.

Если подготовка проводится систематично и методически правильно, то, по мнению Штайнера, записи не только оказываются лишними в преподавании, но и являются помехой для наблюдений учителя за тем, как ученики реагируют на материал в течение урока.

Систематический ежедневный обзор того, как прошли уроки, также может являться частью подготовки и представляет собой одну из составляющих вальдорфского метода. Он бывает особенно эффективен, если осуществлять его "на ночь", то есть непосредственно перед сном. Кроме всех прочих выгод, такой обычай оказывает поддерживающий и собирающий эффект на самооценку учителя.

Написание вальдорфских характеристик требует далеко не поверхностного отношения. Кроме обычных достижений, свое отражение в характеристике должен найти и внутренний прогресс ребенка. Этого можно достичь лишь в том случае, если учитель в течение года внимательно и глубоко следил за этим прогрессом. Таким образом, написание характеристики – это не только "часть ежедневной работы", но и особенно убедительная возможность для самооценки учителя.

Хотя, возможно, Штайнер будет последним человеком, которого можно счесть высокомерным, он, тем не менее, время от времени (на Учительских конференциях-педсоветах) ругал учителей за недостаточное изучение основных лекционных курсов, которые он читал еще до открытия первой вальдорфской школы. Они, как он неоднократно утверждал, дают учителю возможность (и это как раз указывает на отсутствие какого бы то ни было высокомерия) быть самостоятельным (автономным) в преподавании.

На еженедельных и часто весьма продолжительных методических объединениях регулярно отводится время для того, чтобы учителя могли представить каким-то образом свою работу (оформление класса, отчет о проведенной эпохе и т.д.), после чего следует обмен мнениями с коллегами. Такая обратная связь предоставляет пищу для мышления учителя и несет в себе преимущество того, что обладает широкими возможностями благодаря определенной степени дружественных отношений, создававшихся за долгий период сотрудничества. Она может исходить как от опытных, так и от относительно молодых или новых учителей. Первые могут представлять те мнения и точки зрения, которые помогают "не изобретать заново колесо"; последние могут говорить "не будучи сдерживаемы опытом" о том, какое впечатление произвело на них это выступление с творческой, а, может быть, и с "современной" точки зрения.

В п. 8.1.6. под обучением подразумевалась индивидуальная работа. Столь же ценно образование в профессиональной группе коллег. Существует множество видов подобной работы, о которых нет нужды здесь говорить.

Общественные мероприятия, уже не раз упоминавшиеся в этой статье, обзоры своей работы на методических объединениях (равно как и в личном порядке) могут помочь учителю достичь реального представления о том, в каком отношении находится его работа к тому, что принято считать "вальдорфским". Это, конечно же, должно включать в себя суждение о том и проникновение в то, что является новаторским в работе учителя.

В процессе обзора этих событий на собраниях всего коллектива возможны те же реакции и оценка, что и в п. 8.2.3.

Многочисленные книги, статьи, журналы и другой учебный материал, производимый вальдорфским движением, не только довольно быстро помогает новому учителю приобрести твердую основу, но и способствует тому, чтобы любой учитель мог оценить то, как его работа соотносится с тем, как "достижения вальдорфской педагогики" оцениваются в мире в целом. Речь вовсе не идет о бездумном подражании (хотя этот материал может стимулировать много хороших идей и "хорошей практики"), а о том, чтобы стимулировать свою работу, "промысливая" то, что было представлено коллегами в письменной форме. Каким бы ни было заключение после чтения подобных материалов – позитивным или негативным, и безотносительно удовольствия, полученного при чтении, можно сказать, что внутренней ценностью всего этого является возникновение внутренних вопросов и отражение их на собственной педагогической практике читателя.

Время от времени, в зависимости от законодательства той или иной страны, уроки данного учителя могут посещать официально в рамках проверки школы. Может быть и так, что школа сама приглашает консультантов, выполняющих сходные функции, хотя, без сомнения, обладающих более широкими знаниями по вальдорфской педагогике, чем по определению имеют "внешние" проверяющие. Ценность подобных посещений будет зависеть как от наблюдательности и коммуникативности "визитера", так и от способности учителя слушать и слышать, и от его желания принять то, что будет сказано как часть постоянного процесса самооценки.

Когда подход к образованию основывается на независимости отдельных учителей и зависит от нее, как это происходит в случае с Вальдорфской педагогикой, то жизненно важно в любой форме внешней оценки того, что делает учитель, делать это так, чтобы укреплять, а не подавлять эту автономию. Хотя школа может помогать любой государственной инспекции в оценке самой себя, она не может влиять на вышеозначенный фактор. Однако когда школа приглашает внешних оценщиков, консультантов и проверяющих из своего круга, этот фактор все-таки попадает до некоторой степени под их юрисдикцию. Такое оценивание усиливает индивидуальную автономию, но в то же время и до той же степени укрепляет веру школы в то, что независимость предоставлена заслуженно.

Брайен Мастерс в 1997 году был назначен Главным Академическим Консультантом по Вальдорфской педагогике в Израиле. В настоящее время он является Директором Лондонского Учительского Семинара, а также Советником по Вальдорфской педагогике и Старшим Научным Сотрудником в Университете Surrey Roehampton.

Фрагменты учительских конференций по вопросу экзаменов.

Существует вопрос выпускных экзаменов. Это не легкая тема в виду того факта, что, если бы мы работали ради признания государством нашей средней ступени, нам пришлось бы изменять своим принципам. Мы попали бы в зависимость от государства и не имели бы более права говорить о свободной школе. Оставаться верными своим принципам мы можем лишь в том случае, если сообщим детям, что в том случае, если они хотят работать ради государства, то им придется сдавать экзамены самостоятельно. Им придется пройти экзамен в государственной школе, чтобы получить право посещать университет. Как только мы начинаем иметь дела с государством, мы становимся зависимыми от него. Возможно, оно поставит условие, что на экзаменах, по крайней мере, должен присутствовать официально признанный инспектор школ. Но мы не можем допускать их до реального управления школой. Если они хотят посмотреть на школу, они могут сделать это, коль скоро они находятся вокруг нас. Но мы не можем вступать в истинные взаимоотношения. Но мы не изменим своим принципам, если дети, которые хотят вернуться к старому порядку вещей, будут сдавать Государственные экзамены.

Формирование 9-го класса имеет смысл лишь в том случае, если мы намереваемся основать действительно свободную, независимую Старшую школу. В этом случае мы не должны уделять внимание тому, какие решения принимаются по поводу выпускных экзаменов. В этой ситуации мы должны лишь рассматривать вопрос квалификационных испытаний* в старшей школе. Этот вопрос нам пока следует отложить. К тому времени ситуация может измениться таким образом, что в признании такой Старшей школы будет отказано.

Наилучший путь решения вопроса об экзаменах – это попытаться подготовить учеников настолько хорошо, насколько возможно, а затем отправиться к подходящим экзаменаторам… Контактировать с ними на личной основе вполне полезно, весь вопрос лишь в том, как. Даже в этом случае вам не следует поступать так, как вы сделали это сегодня, сказав, что посылаете общаться с определенными людьми своего наиболее очаровательного коллегу. Я скорее бы предложил, чтобы те люди, которые не имеют располагающих к себе качеств, учились бы у тех, которые ими обладают.

[дети переживают по поводу экзаменов] … трудности возникнут, потому что слишком многое преподавалось ученикам в лекционной форме, и они не принимали достаточно активного участия в работе, несмотря на то, что мы с вами не раз говорили об этом. Они не сделали достаточного вклада в общую работу. Мы должны делать так, чтобы ученики 12-го класса принимали в ней активное участие. Нельзя говорить, что они не способны, но без этого все не останется в их памяти настолько глубоко, чтобы выдержать нервное состояние экзамена. Они не смогут четко изложить материал в условиях экзамена.

Будет лучше всего, если мы сможем устроить так, чтобы через Абитур проходили только те ученики, которые действительно хотят этого. Возможно, в конце концов, их будет не так много. Проблема Абитура – это крепкий орешек.

Беда в том, что мы вынуждены идти на компромиссы. Мы должны осмелиться на то, чтобы ученики прошли Абитур. Это "ужасно" ("пугающе").

Мы просто вынуждены сказать, что в последний год мы должны преподавать предметы, преподаваемые в местных средних школах и делать это так, как делают они. На самом деле я уже опасаюсь второй половины года, когда мы должны прекратить все остальное и полностью сосредоточиться на экзаменационных предметах … Это действительно беспокоит, и я в конце концов решил, что нет смысла много говорить об учебном плане…

… если бы мы могли осуществить то, чтобы наши характеристики являлись действительной, веской альтернативой, тогда, имея за собой наш учебный план, наши ученики легко смогли бы приобретать профессиональные знания в университете (выделено автором). Ничто из того, что делает Абитур … такой неприятностью, не является необходимым для современного высшего образования (профессионального обучения). Люди могли бы специализироваться на химии "по Колиско"; сначала они были бы шокированы, встретившись с формулами, но легко бы освоились в них и привыкли к ним.

Если бы мы не подготовили учеников к Абитуру, это, конечно же, привело бы к тому, что нам пришлось бы закрыть четыре старших класса. Родители не отдавали бы к нам учеников. В большинстве своем родители думают, что принципы Вальдорфской школы включают в себя и то, чтобы их дети могли бы сдавать экзамены так же, как и везде, но только в вальдорфской школе это должно быть в десять раз легче, и что мы делаем это благодаря чему-то вроде волшебства. …В таком случае я не вижу иного выхода, кроме как принять этот компромисс.

Будет вовсе не так трудно привести учеников к общему стандарту, если мы пожертвуем нашими вальдорфскими принципами ради других предметов. Знание всех этих вещей вовсе не является естественным течением развития ученика.

… в общем и целом, нашей целью должно быть достижение понимания того факта, что мы вынуждены идти на компромисс.

… Однако мы никогда не достигнем этого, пользуясь лазейками; мы должны придерживаться наших принципов и признавать, что мы делаем компромиссы там, где это необходимо, но таким образом, чтобы показать, насколько все это абсурдно.

…школьный выпускной экзамен … – это исключительно вопрос компромисса.

(Далее – ответ на слова учителя о том, что невозможно выполнить учебный план 10 – 12 классов, если экзамены будут в конце 12 класса)… С другой стороны весь вопрос экзамена встает с совершенно иной точки зрения, а именно, если ученики или их опекуны хотят, чтобы они сдали экзамены. Изменилось ли что-нибудь в этом случае? Ученики, безусловно, несчастны, но и в других школах ученики несчастны, потому что вынуждены учить то, чего им вовсе не хочется. Я имею в виду, что то, что наши ученики считают трудностью, переживается всеми 18-19-тилетними. Вопрос экзаменов – это, безусловно, вопрос целесообразности. Вопрос в том, способны ли мы рискнуть и сказать людям, что мы совсем не готовим к выпускным экзаменам и что решение о том, сдавать их или нет, является личным делом каждого ученика. Вот как обстоят дела. В будущем это может стать принципом, но я не думаю, что для нас допустимо делать это на данной стадии.

…Вот чего хочет от нас большинство родителей: хотя они доверяют нам учеников, мы должны дать им шанс поступить в университет. Этого хотят как родители, так и дети. Ученики вовсе не предполагали с самого начала, что это будет таким мучением. Они очень хотели суметь это сделать. Существует очень хороший шанс дать им возможность попытаться, но мы не должны решать эту проблему, просто позволив им пойти учиться в их тринадцатый год в другие школы. Единственный вопрос в том, решим ли мы ее тем весьма проблематичным способом, который мы уже здесь обсуждали и затем отвергли; или, если мы настаиваем на том, чтобы придерживаться учебного плана, то не стоит ли рассмотреть в качестве компенсации за это возможность введения параллельно учебному плану дополнительных подготовительных занятий. Мы отвергли эту идею, поскольку сочли ее весьма непедагогичной. Мы стоим перед выбором: вводить тренировочные часы или пренебрегать учебным планом. Я считаю, что мудрее будет не передавать наших учеников другой школе. Им в любом случае придется держать вступительные экзамены. Но если мы осуществим свой учебный план к концу 12-го класса, то можем потратить 13-й год на подготовку к экзаменам.

… Ученики, которые не собираются поступать в университет, должны найти свое дело без этого. Они будут вести спокойную, полезную жизнь, не думая об экзаменах, поскольку легко могут найти здесь в школе все, что им необходимо. А те, кто собирается идти в университет, легко могут потратить этот год так, что станут только глупее. Необходимо приглашать для них специалистов. Из-за 13-го класса коллектив снова возрастет. Если мы наймем таких учителей, и коллегия будет их контролировать, то мы добьемся того, что необходимо.

… статистика показывает, что плохие результаты тесно связаны с тем фактом, что ученики не могут справиться с решением проблемы самостоятельно, поскольку слишком привыкли решать проблемы как группа.

Если мы поставлены в такие условия, что 12-му классу предстоит сдавать Абитур, то мы должны выполнить другие обязательства. Уроки должны быть чрезвычайно точно направлены (сфокусированы). Мы вскоре должны будем перейти к вопросам Абитура. Они будут использовать такой метод опроса учеников, который будет заключаться в том, чтобы поймать их на чем-то.

Лучше всего будет, если мы сможем устроить все так, чтобы Абитур сдавали лишь те ученики, кому это действительно надо. Проблема Абитура – это крепкий орешек. Может быть, в конце концов, их будет не так много.

В этом году мы не рассчитываем на экзамен, но продолжаем вальдорфское образование. А в следующем году мы попытаемся подготовиться к нему сами. Вы слышали сегодняшние обсуждения, из которых стало ясно, как привязаны молодые люди к вальдорфской школе. Нынешний 12-й класс считает, что сдавать экзамены в этом году будет совсем некстати. Как бы это ни было нежелательно, нам придется начать тренировочные уроки. Дети, конечно же, любят своих учителей и свою школу. Мы не должны называть их 13-м классом, но "подготовительным экзаменационным классом" ("классом подготовки к экзаменам").

Работа над качеством в вальдорфских образовательных учреждениях –предпосылки и методы.

Содержание этого доклада следует рассматривать как рабочий материал, который, прежде всего, адресован тем, кто участвует в развитии вальдорфских образовательных учреждений, например школ или дошкольных организаций. Цель доклада – дать представление о том, как сегодня осуществляется работа над качеством образования в школах Швеции, а также указать возможные пути для вальдорфских учреждений (инициатив), которые хотят сами осуществлять подобные процессы.

Я попытался показать то, что типично лишь для вальдорфских школ, и как это может отражаться на качественной работе.

По моему мнению, содержание этого доклада должно рассматриваться на фоне более широкой перспективы вальдорфского образовательного движения в Швеции. Многие школы успешно прошли начальную фазу, и те, кто первым брал на себя инициативу, собираются отойти или уже отошли от своих активных ролей. Импульс, который сдвинул школу в самом начале, по естественным причинам уже не имеет такой же значимости. Приходят новые поколения с новыми вопросами и новым опытом.

Все более явственен прорыв души сознательной, которая пробуждается и укрепляет силу личности и ее способность принимать инициативу, но также и предъявляет бóльшие требования к открытости, духовному возрождению, сотрудничеству и уважению к прямоте своих товарищей. Это не менее справедливо и для сфер сотрудничества с учениками и учителями. В школе мы должны преуспеть в уравновешивании, с одной стороны, признания и поощрения профессионализма учителя и трезвости его суждений, а, с другой стороны, – уважения к устремлениям и индивидуальному выбору пути учеников и родителей.

Мы достигли того времени, когда все, кто имеет отношение к школе, должны искать и формулировать совместные цели в атмосфере открытости и ясности. Основной предпосылкой для этого является желание развиваться.

Начало и гладкое течение работы над качеством работы не достигается сразу и вдруг. Оно часто требует изменения культуры каждого из ее участников. Таким образом, жизненно важно начать с обсуждения всех "зачем" и "почему" нужна работа над качеством вообще, а также, что подразумевать под качеством. Если принять это за стартовую точку, то затем будет возможно прокладывать свой путь в этом процессе с подходящей для вас скоростью и чувствовать удовлетворение от результата.

Доклад был составлен на основе моей работы в Секретариате Федерации Вальдорфских Школ по требованию Комитета по регламенту. Я хотел бы подчеркнуть, что на все суждения, мнения и возможные рекомендации, почерпнутые отсюда, следует ссылаться как на принадлежащие исключительно автору и ни в коем случае не представляющие вальдорфское движение в целом. Но это вовсе не исключает того, чтобы школы вырабатывали политику или рекомендации для своих руководителей на более поздней стадии, используя то, что они найдут в этом докладе.

По практическим соображениям я часто пишу "школа" или "школы". Тем не менее, основная часть аргументации относится как к дошкольному, так и к школьному образованию.

Работа над качеством образования в Швеции.

Работа над развитием качества в школах – это относительно новое явление. Оно началось только в 90-е годы. Однако довольно долгое время существовали более простые способы оценивания. В мире бизнеса люди работают с моделями качества уже многие годы, особенно в Японии и США. Даже в сфере заботы (воспитания) культивируется множество качественных моделей.

В деловом мире сегодня действуют общепризнанные стандарты серии ISO 9000.

В Швеции основной движущей силой на пути развития является Институт Развития Качества – SIQ – который, кроме всего прочего, создал инструмент (методику), называемый Swedish Quality Distinction Award (Шведская Награда Отличия в Качестве), и в сотрудничестве с Ассоциацией Местных Органов Управления учредил Swedish School Distinction Award (Шведская Награда Отличия для Школ), которая вручалась в 1995 и 1997 годах.

Работа над качеством началась в шведских школах, когда школы направили свою работу на достижение цели и децентрализовали свою структуру принятия решений. Вне всякого сомнения, что пара таких факторов, как право выбирать школу среди тех, которые существуют в обществе, и существование независимых школ сделали свой вклад в скорость развития этого процесса. Родители и ученики (достигшие возраста поступления в ВУЗ – старшая школа / гимназия) все больше превращаются в "потребителей" ("покупателей"), и возник "рынок" школ, которого до этого не существовало (основание для этого аргумента см. далее в тексте). Эта тенденция сильнее проявляется в городах, и кажется, что люди стали лучше осознавать необходимость работы над качеством образования в школах.

Наряду с этим существует культура оценивания, уходящая своими корнями, в основном, в университетский сектор. Так называемую Модель Umeå, представленную далее в этом докладе, следует рассматривать как представителя этой культуры. Она тесно связана с опытом исследований.

Насколько я знаю, работа над качеством, определение которой дано в этом докладе, проводится в очень малом количестве вальдорфских школ и в любом случае она делается без письменных отчетов, которые можно сохранить для внешних исследований. Однако некоторые попытки, например, в случае с так называемыми образовательными консультантами (проверяющими), все же предпринимаются.

Понятие качества широко обсуждается, несет эмоциональную нагрузку и претерпевает изменения.

В Нордической традиции это понятие имеет субъективный акцент и тесно связано с выяснением индивидуальных нужд. В Древней Греции это понятие также несло мощный субъективный оттенок как средство достижения "высшей ступени совершенства", при этом были важны взаимодействия между различными заинтересованными сторонами. Это существенно отличается от "Римской" точки зрения, которая строго регламентирована правилами и стандартами и которая сегодня оказывает глубокое влияние на многие страны Центральной Европы.

Современное определение качества (происходящее из Японии и США) ближе к древнегреческому.

"Сумма тех характеристик, которые убеждают наблюдающего в превосходности предмета".

Конечно же, это понятие следует использовать вкупе с другими понятиями, например, такими, как "обеспечение качества", "работа над качеством" или "развитие качества".

Сегодня данное понятие рассматривается, прежде всего, как относительное и предполагает, что существуют заданные цели, с которыми согласны все, кого это касается. Качество означает осуществление этих целей до наивысшего возможного уровня и сознательное стремление к их реализации.

Качество также можно описать как отношение между "спросом" и "предложением". А также как отношение между ожиданиями родителей и учеников и реальностью как таковой.

При таком определении ни одна из сторон не имеет исключительного права судить или решать вопрос о качестве оказываемой услуги. Более того, сами взаимоотношения и взаимодействия между теми, кто предлагает услуги и теми, кто ими пользуется, оказывают решающий эффект на качество. Следовательно, данное определение близко к древнегреческой и современной точкам зрения.

Работа над качеством также подразумевает то, что необходим постоянный пересмотр и обновление целей в соответствии с изменениями в реальной жизни.

Более детальное и интересное обсуждение качества как понятия можно найти в 150-м докладе Шведского Управления Образованием "Обеспечение качества в школе".

Весьма важно тщательно обсудить понятие качества прежде, чем предпринимать работу над качеством и, если это вообще возможно, прийти ко взаимопониманию в этом вопросе среди всех, кого он затрагивает. Что для нас значит качество? Под качеством различные группы внутри школы подразумевают разное. Исследования показывают, что ученики часто придают значение таким подробностям, как питание, приятная атмосфера, хорошие друзья, хорошие учителя и чистые туалеты. Для учителей важна материальная база (ресурсы), улучшение оснащения и размера классных комнат и количество учеников в классе. Остальные сотрудники придают большое значение тому, чтобы вне зависимости от того, какую работу ты выполняешь, чувствовать, что тебя ценят как личность. Для родителей же центральным вопросом является забота о ребенке и целостный взгляд на него.

В мире школьного образования традиционно сложилось так, что наибольший вес имеет учительское понимание того, что составляет качество. Однако в наши дни понимание учеников и понимание учителей имеют равную значимость, поэтому целью должно быть достижение взаимно признаваемого определения.

Даже Государственные власти и другие общественные организации имеют собственные определения качества, которые находят свое выражение различными путями через новые законы, учебные планы и разнообразные нормативные документы.

Существует заметная разница между наличием коллег, глубоко погруженных в работу, и наличием системы качества. Система качества означает, что, приобретая опыт и знания, человек делится ими с коллегами и что возникающие проблемы решаются систематически. Учреждение развивается благодаря решениям, принимаемым на основе фактов и анализа. Система должна стремиться предоставить взгляд на школу как на единое целое, таким образом, делая возможной последовательную работу в течение более длительного периода времени.

При обсуждении качества в мире бизнеса понятия "товар" и "потребитель" являются естественными отправными точками. Однако нельзя считать нормальным использование подобных терминов в контексте школы. Поскольку несмотря на это, данные выражения используются при разговоре о школе, необходимо провести следующее сравнение:

Ученик ни в коем случае не продукт (товар) – скоре, им является само образование, обучение и воспитание, тогда ученик (родители, общество) является "потребителем".

Как продукт можно также описать и взаимодействие между преподаванием и обучением.

Пользуясь этой терминологией, школу следует рассматривать как "knowledge company" – "компанию по производству знаний", даже если это выражение также слишком ограниченное (школа "производит" не только знания).

Ученик никак не может рассматриваться в качестве "потребителя". Только в пределах тех рамок, когда ученики сами делают выбор и ведут себя как "покупатели" знаний, их можно рассматривать как потребителей. Точно также даже государство. Община, работодатель или родители являются потребителями.

Индивидуальное развитие (развитие личности), через которое проходит ученик в школьные годы, не входит в состав понятия потребителя или только все усложняет. С точки зрения антропософского принятия реальности кармических отношений за ориентир должен быть также принят вопрос, сделал ли ученик в действительности свой выбор или нет.

Понятия "товар" и "потребитель" применимы в школьной работе над качеством лишь до определенной степени. В мире образования следует развивать новые идеи и точки зрения. На эту тему существуют интересные современные исследования и экспериментальные работы.

Модель Umeå является теоретически направленной моделью оценивания, сформулированной в Университете Umeå преимущественно Сигбрит Фпанке-Викберг (Sigbrit Franke-Wikberg). Она тесно связана с наукой и в основном используется в университетской практике, однако сегодня все чаще применяется в школах и дошкольных учреждениях. Основой является система для самооценки, дополненная коллегиальной (товарищеской) оценкой. Внимание сфокусировано на различных видах образовательной деятельности, на конкретной ежедневной работе учителя. На заднем плане существует так называемая "Социально-конструктивная" теория познания (Выготский, Selgö), которая придает особое значение сложным задачам и существованию "проксимальной зоны". Развитие знаний видится как взаимодействие между личностью, методом, окружающей средой и другими людьми.

Для того, чтобы эта модель функционировала, необходимо выполнение определенных предварительных условий:

1. Оценка будет, прежде всего, качественной и направленной на комплексные результаты. Будет оцениваться способность в целом или ее четко определенные части. Очень важно иметь целостный взгляд, видеть общую перспективу.

2. Целью будет генерирование нового знания и понимания. Если такого желания нет, то нет и абсолютно никакого смысла тратить свою энергию на оценку. Оценка должна быть основанием для развития!

Если воля к развитию слаба, то процесс постепенно угаснет.

3. Внешние условия, социальная реальность должны формировать рамки для оценки. Однако эти рамки не следует видеть слишком неподвижными, пространство для маневра обычно шире, чем можно было бы предположить. Многие ограничения произрастают из традиций и фиксированных мысленных установок.

4. Должна существовать возможность осуществления желаемых изменений. Ответственные за исполнение должны иметь необходимые полномочия, иначе тех, кто вовлечен в этот процесс, быстро постигнет разочарование.

5. Ведущим принципом должна быть проверка через самопроверку. Внешние факторы (законы, местные органы управления и т.д.) уже существуют как рамки и функционируют как средства контроля (см. ниже).

6. Педагогическая коллегия – это профессиональная квалифицированная группа, за которой закреплено право контролировать собственную деятельность и которой доверено действовать на основе принципа взаимопомощи.

7. Понятие о коллегиальной оценке должно быть очень хорошо развито (см. ниже).

8. Одной из предпосылок коллегиальной оценки является то, что школа работает по принципу открытых дверей, как вовне, так и внутри между коллегами. Тенденции к мышлению типа "герой – козел отпущения" активно прорабатываются и изживаются.

9. Ценности и основные взгляды на мир декларируются честно и открыто.

10. Без знания этих принципов и способа, который даст ход процессу оценки, нереально ожидать успешных результатов.

Три фазы данной модели обеспечат "двигатель" для развития. Горючее возникнет из включенности в процесс и фантазии, а также из знания различных типов методов оценки.

Первая фаза, в свою очередь, может быть разделена на четыре этапа, следующие один за другим.

1. Решения о том, какие сферы следует оценить

Что? Формулировка и толкование (интерпретация)

Первый этап – установить и очертить одну или несколько сфер преподавания или устройства организации, которые будут подвергнуты оцениванию. Существует огромная разница между теми сферами, которые оцениваются в настоящий момент, теми, которые будут оценены и теми, оценка которых уже завершена. Данный метод подходит лишь для сложных, комплексных сфер, а в иных случаях для получения быстрых ответов применимы более простые методы. Необходимо спросить себя: "Стоит ли овчинка выделки? Нет ли более простых способов провести реальную проверку?"

Далее в тексте перечислено несколько сфер, оценку которых можно провести.

Когда уже известно, что будет оцениваться, необходимо определить и истолковать задачи, управляющие сферой оценивания. Если до этого не было четко сформулированных задач, то следует с этого начать. В любом случае необходимо провести подробное обсуждение толкования задач. Что мы имеем в виду, говоря о задачах? Если процесс начат, когда у всех имеются различные толкования, то можно быть уверенным, что вскоре вы зайдете в тупик. Что, например, мы имеем в виду, когда говорим о таких понятиях как творчество, формирование характера и социальная компетентность? Для этого обсуждения необходим открытый диалог. Если существуют серьезные скрытые конфликты, то эту часть процесса будет очень трудно или невозможно довести до конца, поскольку открытость обычно оборачивается страданием. То, что при этом достигается не может глубоко укорениться в каждом из участвующих, каждый только думает, что это произошло.

Цели могут быть сформулированы как возможности видения, ориентиры для работы в целом, или как цели, которые могут быть как достижимыми целями (attainment goals) (их можно осуществить в течение определенного периода времени), так и целями устремления (aspiration goals), являющимися конечным идеалом, которого желают достичь в итоге.

Даже более общие, всеобъемлющие задачи должны быть, тем не менее, поставлены настолько конкретно, насколько это возможно, и быть свободными от бессмыслицы и выражений, с которыми согласны не все.

В принципе задача может быть количественной (сколько, насколько и т.д.) или качественной, что в данном контексте имеет большее значение.

Второй этап – это описание существующей реальности в сфере, выбранной для оценки. Начинают с того, что знают о видах деятельности, и это можно рассматривать как способ структурирования этих знаний. Здесь вновь устанавливают связь с задачей и описывают, например, существующие ограничения (рамки) и ресурсы (средства, возможности). (NB: рамки могут быть гораздо шире, чем это представляется!), существующие умения и то, как данная сфера функционирует как целое. Одним из способов выполнения этой задачи является так называемый ССВР (SWOR) анализ:

Все другие возможные методы анализа вы можете найти в специальной литературе.

Третий этап – подразумевает сбор дополнительных сведений для того, чтобы суметь выяснить то, чего ты не знаешь или только предполагаешь и хочешь найти этому достоверное подтверждение.

В цели также входит выявление предубеждений и предвзятых мнений, а существующие знания должны стать более объективными.

На данном этапе могут быть полезны такие методы, как, например, наведение справок, наблюдения, изучение работ учеников и собеседования. В общем-то собеседования предпочтительнее, чем просто наведение справок (расспрашивание), поскольку они наилучшим образом выдвигают на передний план качественные аспекты. Цель – получить как можно больше разносторонних взглядов, чтобы дополнить первичную картину.

Четвертый этап – состоит в анализе всего вышеизложенного и составлении на его основе максимально конкретного плана действий, который описывает те обоснованные изменения, в осуществлении которых нуждается развитие индивидуальных или общественных способностей. В плане должно быть изложено, что необходимо сделать, как это будет достигнуто и кем (избегайте коллективной ответственности!), а также, какие организационные изменения потребуются.

Примером предлагаемых средств (способов) могут быть: изменение установившейся практики, реорганизация, дальнейшее обучение (повышение квалификации), принятие на работу новых сотрудников, смена вида деятельности, увеличение / перераспределение ресурсов (средств, возможностей).

Одним из результатов работы на четвертой ступени может оказаться необходимость переформулировки задачи, поскольку она может быть нереальной или не согласоваться с какими-то законами и постановлениями, или просто быть слишком неясной.

Весь процесс (этапы 1-4) должен быть написан в виде сообщения, которое будет утверждено и одобрено всеми заинтересованными сторонами. Даже те, кто не вовлечен в эту работу непосредственно, должен суметь понять и изучить содержание этого документа.

Коллегиальная оценка имеет ряд целей. Одной из них является "контроль качества" и углубление самооценки, которая к этому моменту уже завершена.

Такое оценивание также нацелено на выяснение того, нет ли в школе каких-то "секретных историй", иными словами, истинных версий, которые "все знают", но которые скрыты за так называемыми "историями-ширмами" (ради создания более приятного, желаемого внешнего облика школы).

Коллегиальное оценивание выполняется коллегами (2-3 человека) из других школ, которым учителя доверяют оценить школу или вынести суждение о ней, начиная с отчетов по самооценке.

Те, кто оценивает (консультанты), должны сами иметь опыт преподавания и уметь беседовать с коллегами как с равными, находя с ними общий язык.

Оценивание начинается с отчетов по самооценке, которые консультанты должны предварительно изучить. Благодаря этому они смогут решить, какие сферы их коллеги хотят затронуть наиболее глубоко. В процесс оценки непременно входят посещения: классов, совещаний, собеседований и т.п. Результатом коллегиальной оценки должен стать письменный доклад с отчетом, а также заключительная встреча тех, кто участвовал в самооценке и консультантов. На ней обсуждается целесообразность плана развития, а консультанты могут высказывать свои советы и идеи. Однако учителя должны самостоятельно обусловливать, изменять или обновлять план развития и доводить до конца то, что было запланировано.

Фаза 3 – Проверка исполнения (Сопровождение)

Эта фаза ступает в действие лишь по истечении заранее оговоренного промежутка времени и нацелена на вынесение суждения о развитии к определенному моменту. Как будет выполняться эта проверка и кто за нее отвечает должно быть описано в плане развития.

- данная модель занимает много времени и ресурсов (средств)

- она требует знаний о методологии оценивания

- необходимо, чтобы в организации существовало стремление к развитию

- с этой моделью очень трудно работать, если существуют серьезные скрытые конфликты

- очень трудно "деперсонализировать" критику (не переходить на личности, не принимать на свой счет и т.д.)

- модель дает прочную структуру в качестве поддержки для процесса развития

- она вовлекает всех, кого это касается и пробуждает чувство ответственности

- она сфокусирована на учителях и преподавании как процессе.

Шведская Ассоциация Местных Органов Управления создала Технику Усовершенствования Шведских Школ (Sweedish School Improvement Tool), результатом применения которой является присуждение Премии Качества Шведской Школы. Пользование Техникой Усовершенствования не обязывает пользователя претендовать на Награду за Качество.

Процесс строится на оценках и критериях, разработанных SIQ – Институтом Развития Качества для применения в Швеции. Это, в свою очередь, основывается на Шведской Награде Качества, которая широко используется в мире бизнеса.

Присуждение премии основывается на тринадцати основополагающих ценностях (параметрах). Оценка деятельности отвечает на вопрос: "В какой степени эта деятельность соответствует этим параметрам. Вот эти параметры:

Мировоззрение, направленное на включенность в процесс

Анализируется и оценивается семь сфер. В них выделяется 29 частных критериев. Для каждого из критериев существует определенное количество баллов. Общая сумма составляет 1000 баллов.

Руководство – руководство школой и руководство развитием качества.

Информация и анализ – набор фактов о работе (процессе), сравнение с другими школами, а также использование компьютерной поддержки в школе.

Стратегическое планирование – задачи, стратегии, планы и способы работы в школе.

Повышение квалификации сотрудников – развитие способностей (повышение компетентности), поощрение и удовлетворенность работой персонала.

Развитие работы и процессы усовершенствования – развитие и направление образования и воспитания (заботы).

Результат работы – результаты, как ожидаемые, так и достигнутые школой.

Удовлетворенность тех, ради кого существует школа – в первую очередь для учеников и родителей.

По каждому из критериев необходимо ответить на следующие вопросы:

- На каком уровне (в какой степени) вы это делаете?

- Как вы оцениваете и совершенствуете то, что делаете?

Следующий шаг – оценка описания работы. Она должна отвечать на вопрос: "До какой степени деятельность насыщена основополагающими ценностями, о которых мы говорим при настойчивом достижении, получении и использовании результата."

Оценка осуществляется группой из 4-6 человек, которые обладают соответствующими знаниями, для того, чтобы быть проверяющими, и могут быть как из данной организации, так и из другой.

Результатом этого оценивания становится так называемый "Отчет по принципу обратной связи", который освещает как сильные стороны, так и сферы, нуждающиеся в усовершенствовании. Если кто-то изъявляет желание принять участие в конкурсе на получение Премии Качества Шведской Школы, то этот процесс действует как оценка согласно тем же самым принципам.

Техника Усовершенствования может использоваться во всей полноте или фокусироваться на одном или нескольких из семи ее основных критериев.

Сравнение различных систем оценки (по Эриксону \ Линдбергу)

Наиболее часто встречающиеся оценочные системы можно разделить на три категории:

1. Принцип внешней проверки. Например, способ оценки, осуществляемый Шведскими Школьными Органами Управления и некоторыми другими общественными организациями.

2. Модель Umeå, которая функционирует как техника, способствующая развитию всех ее участников.

3. Разнообразные посреднические модели, например, Шведская Школьная Премия, TQM, SIQ, 9004-2 и т.д., целью которых является представление (демонстрация) работы школы возможным потребителям и гарантия качества этой работы.

Различные системы, конечно же, могут, так или иначе, комбинироваться в зависимости от целей оценивания. Для школы, которая находится в такой ситуации, что соревнование поставит ее в затруднительное положение по причине плохой репутации, предпочтительнее одна из посреднических моделей. Для школы, в которой существует сильная потребность в развитии, больше подходит модель Umeå.

Что касается Вальдорфских образовательных учреждений – см. ниже.

Работа над качеством в вальдорфских образовательных учреждениях.

Почему в вальдорфской школе необходимо вести сознательную работу над качеством образования?

Существует множество, как внешних, так и внутренних причин:

Родители и ученики должны знать, чего хочет достичь школа и как она работает в направлении того, что заявлено как цель. Это в равной степени касается как новых родителей, так и тех, кто уже находится в школе какое-то время. Сегодняшние родители и ученики часто осознают свои права и выбор, стоящий перед ними, и они подвергают сомнению "истины", которые стали расхожими, но которые никто не может отстоять. Основной принцип современной школы – постоянно и в любое время быть ресурсом, источником для знающих, просвещенных родителей. Разве в наш век Души Сознательной это не само собой разумеется?

Связь между различными школьными сферами (например, инициативными (ответственными) группами, методическими объединениями, школой и дошкольным звеном) очень часто налажена неважно, особенно в больших школах. Родители и коллеги не знают, как функционируют другие сферы и чувствуют себя в неведении. Часто не существует доступной документации, описывающей работу различных сфер, их организацию и ситуацию в них.

Иногда новые сотрудники слабо связаны с общей задачей школы и ее методами из-за недостатка Вальдорфского \ Антропософского образования, нехватки проникновения в суть дела и постоянной вовлеченности в него. Ожидается, что они уже в курсе задач, но никто не проверяет, так ли это на самом деле. Очень часто трудно найти время для наблюдения и руководства, обычно оно слишком кратковременно и не систематично.

Как следствие этого, до учеников и родителей доходят приводящие их в замешательство и сомнение сигналы, которые затмевают их представление об общих задачах школы (к тому же и без того часто не объявляемых или смутных). Существует тенденция предполагать, что в организации все разделяют одни и те же задачи, несмотря на тот факт, что это не всегда так.

Во многих законодательных требованиях, постановлениях и учебных планах есть ссылки на собственную оценку школы. Например, в LPO 94:

Деятельность школы должна развиваться таким образом, чтобы удовлетворять тем задачам, которые были поставлены. Директор отвечает за наблюдение за тем, чтобы это происходило. Ежедневное образовательное руководство в школе и личная ответственность учителей являются предпосылками для развития качества обучения в школе. Это значит, что цели преподавания должны постоянно проверяться, результаты – контролироваться и оцениваться, а новые методы – испытываться и развиваться. Работа такого рода должна проводиться в активном взаимодействии персонала школы и учеников и в тесной взаимосвязи как с домашним, так и с социальным окружением.

Существует указ SFS 1997 : 702 "Указ о Проверке Качества Обучения в Школах":

Органы управления образованием и другие местные власти в будущем придут к тому, что для школы должно быть совершенно естественным документировать результаты своего оценивания и быть способной предоставить все собранные сведения. Это уже появилось в общих отчетах и других анализах.

В добавление к вышесказанному, для школы важно оценивать свою деятельность в качестве защиты от излишне глубокого общественного и государственного вмешательства, которое создает опасность затруднения образовательной деятельности, как, например, различные тесты, применяющиеся во всех государственных школах.

Одним из лучших аргументов в этом случае является то, что школа сама осуществляет квалифицированную оценку своей деятельности.

Работа такого характера также делает вклад в нашу способность выдерживать длительное противостояние с проверочной системой местных органов управления как обязательной государственной проверкой и является существенной поддержкой для Федерации в том, чтобы способствовать нашим усилиям повлиять на законодательство.

Если вальдорфские школы в целом будут проводить хорошо документируемую работу над качеством обучения, то это может привести к большей степени свободы и неприкосновенности по отношению к государству и обществу.

Такая работа может, в конце концов, способствовать набору новых учеников и сделать вклад в превращение школ в привлекательные места работы для учителей и других сотрудников.

При обсуждении понятия качества в контексте антропософии первой естественной отправной точкой будет личная духовная работа учителя, которую часто называют путем ученичества. Это можно описать как добровольный путь развития, в основе которого лежат различные упражнения. Одной из целей в данном случае является воспитание интуиции и распознавание истинных нужд другого человека.

В "идеальных" образовательных условиях, если весь коллектив и родители решают осуществлять такую индивидуальную развивающую работу, то, возможно, что работа над качеством, описанная в данном докладе, будет не нужна. В такой ситуации у каждого из учителей на внутреннем уровне будет существовать "чувство качества", и будут отсутствовать различия между действиями и идеалами.

Поскольку такая ситуация, естественно, недостижима, реальность представляется совершенно иначе. Это вовсе не меняет того, что отправной точкой должно быть привнесение духовной работы, осуществляемой отдельными членами коллектива, в организацию. Проблема в том, что это невозможно измерить, а часто и описать словами. Говоря общим языком, можно сказать, что коллегиально осознаваемое качество вызывает уважение и чувство, что интуитивное понимание и предложения отдельных членов коллектива воздействуют, например, на учеников, попавших в трудное положение. Одно единственное предложение по поводу мер, которые следует принять, родившееся из интуиции, часто может быть возрождающим и удивительным, а человеку, высказавшему его, необходимо признание и одобрение коллег.

Однажды заведенные порядки, которые слишком глубоко вошли в проторенную колею, порождают опасность торможения интуитивного процесса и сдерживают людей, имеющих новые идеи и предложения.

Коллегиальность должна быть сердцем школы. В обычной работе, занятиях освещаются различные стороны личности, что делает вклад в процесс углубления индивидуальности отдельного учителя. Педагогическая коллегия должна быть собранием, посвященным изучению природы человека, истории и современного общества. Огромное значение для работы над качеством имеет работа Коллегии над пониманием отдельных учеников и их взаимоотношений. В подобных ситуациях жизненно важно присутствие школьного врача, лечебного эвритмиста и лечебного педагога.

Сильные традиции коллегиальной работы являются великолепными условиями для осознанной самооценки в соответствии с Моделью Umeå. Однако, очень важно, что это часто требует вовлечения и других членов коллектива, и это следует принимать во внимание. Может оказаться невозможным завершить выполнение этой задачи в рамках Коллегии.

Один из неотъемлемых принципов всех антропософски-ориентированных учреждений – это видение свободной, самовоспроизводящейся культурной жизни. Первостепенную важность имеет то, чтобы те, кто движет вперед культурную жизнь, были максимально независимы от жизни деловой и управленческой, т.е. от бизнеса и власти. Таким образом, для этих людей вопросом ответственности в самом глубоком смысле этого слова является сознательная работа с принципами поддерживания, кроме того, важно не пренебрегать задачами проверки работы и гарантирования качества школы перед местными органами власти, политиками и прочими властными структурами.

Принцип поддерживания говорит в пользу хорошо развитой системы самооценки как защиты от общественных и государственных тестов и оценок.

Взгляд на школу как на часть культурной жизни также порождает скептицизм по поводу моделей оценивания, которые в своей терминологии и методах берут слишком многое из мира бизнеса.

То, что происходит с детьми в различном возрасте и на разных этапах развития, имеет огромное значение для выбора техники (инструмента, метода) оценивания. Техника, подходящая для 1-го класса, не применима в 12-м. Адаптированная к вальдорфской системе образования модель оценивания должна учитывать фазу развития ребенка и следовать целям учебного плана. Например, совершенно невообразимо принуждать детей делать критические наблюдения до наступления пубертата.

Психология развития по Р. Штайнеру формирует основу для всех видов образовательной деятельности в вальдорфской школе. Подход к знанию подчеркивает такие умения, как понимание, знание контекста и глубинное знание (знакомство) параллельно фактическому знанию.

Вальдорфскую школу можно описать как школу идеи, это значит, что школа основывается на всеобъемлющей идее или, скорее, на совокупности идей. Более того, вальдорфская школа – не просто школа метода даже притом, что существует множество типично вальдорфских методов. При описании цели вальдорфской школы не должно возникнуть трудностей. И, тем не менее, многими из тех, кто работает в школе, эта цель переживается не очень ясно. Ответ в том, что цель представляет собой комплексную целостность, которую затем следует рассматривать в контексте более длительной исторической (хронологической) последовательности, чтобы достичь истинного понимания.

Цель и общие ценности вальдорфской школы можно выразить следующим образом:

Уже сам выбор, заключающийся в том, чтобы назвать школу Штайнеровской, является огромным и ответственным шагом. В наше время существует свобода выбора, которая приносит с собой высокую степень ответственности. До конца ли осознают эту ответственность основатели школы? Понимают ли они все значение своей организации? И существуют ли в действительности иные обязательства помимо исключительно морального аспекта?

Организация, указывающая выбором названия на свою особую принадлежность, должна тщательным образом определить, как она это видит и что подразумевает, делая этот свободный выбор.

Устав, как правило, должен содержать дополнительные объяснения по поводу названия школы. Тем не менее, он играет, прежде всего, внутреннюю роль и редко используется при контактах с широкой публикой и местными органами власти. Тщательно разработанные и обсужденные уставные нормы совершенно необходимы для характера организации, но сами по себе не могут быть документом, рассказывающим о целях и задачах.

В обычной литературе, безусловно, существуют описания различных образовательных теорий. Однако они не затрагивают индивидуальные случаи и степень, в которой поставленные в этих случаях цели согласуются с написанными. Вдобавок к этому со временем во всем происходят фундаментальные изменения, а это значит, что книги и материалы быстро устаревают.

Такой документ должен описывать цели и взгляды учреждения в наиболее ясной манере. Документ должен пересматриваться через определенные промежутки времени, расцениваться как живой материал и быть доступным в школе в разных публикациях.

Местная схема работы может быть документом, описывающим задачи школы, ее взгляды и т.д. Она может также служить дополнением к документу, описывающему цели и задачи. План работы описывает, как школа реализует свой общий учебный план (LPO-94), а также программу вальдорфской школы как его основу. В нем могут содержаться направления изменений, краткосрочные и долгосрочные планы и т.д.

План должен ежегодно оцениваться и пересматриваться.

Он может создать структуру или основу для других документов, например, плану равных возможностей, плану борьбы с внешними атаками, документу об охране окружающей среды и т.д.

Очень важно, чтобы существовала полная ясность в том, для кого этот документ. Для учителей, родителей, местных органов власти или широкой публики? Или, может быть, для всех одновременно. При формировании этого документа следует помнить как о нуждах настоящего, так и будущего.

Каждый учитель поставлен в такую ситуацию, когда внимание должно распределяться между большим количеством интересов – учениками, родителями, другими членами коллектива и законами школы.

Профессионализм учителя заключается в том, что он/она должен ясно понимать что, зачем и почему он делает во время своей работы. Учитель и/или школа должны также уметь объяснить это родителям и, до определенной степени, ученикам.

Учитель также должен быть в курсе общих задач и взглядов школы и уметь поделиться ими, в первую очередь, с родителями.

У учителей и родителей есть общий духовный путь, по которому они должны идти вместе. (Glöckler, 1997).

Такое сообщество требует взаимного признания и заинтересованности в другом человеке, которая должна существовать не только на уровне теории. На этом может быть построено доверие, формирующее основу для всей социальной жизни. Доверие будет расти, если родители и учитель "пойдут общим духовным путем" и вместе будут проводниками идеалов и попыток движения школы к состоянию "невидимо творящих людей", которое незримо присутствует в учениках, учителях и родителях в равной мере.

Проверка исполнения (сопровождениеp) обычно описывается в соответствующей литературе как повторение деятельности, например, в конце учебного года. Это обычно делается устно и основывается на личном суждении, но иногда может принимать характер статистического отчета. Хорошая система сопровождения часто является важной основой для работы над качеством. Под оцениванием подразумевается более систематическое оценивание в соответствии с заранее выбранными критериями. В дальнейшем самым важным из того, что освещено в этой статье будет то, как школа может работать с оцениванием как инструментом в работе над качеством.

Система для оценивания – это лишь одна из частей того, что в целом может быть названо работой над качеством или стратегией качества.

Каждая школа должна сформировать систему оценивания, которую можно будет использовать год за годом и затем достаточно легко сравнивать результаты разных лет.

Методы оценивания должны выбираться очень тщательно. По своему принципу методы можно разделить на количественные (вопросники, анкеты, раздаваемые большому количеству людей) и качественные (собеседования, беседы в узком кругу). Существуют разнообразные модели, с которых можно начать (см. выше), но возможны и комбинации.

Любая оценка требует осознания целей и задач организации, и это должно предварять оценивание и работу над качеством.

Самый важный метод при работе над качеством образования – это осознанный процесс, который можно описать следующим образом:

- оценка собственной работы, которая может проводиться по-разному

- должна строиться из фактических результатов, а не предположений

- участвовать должны все, кто задействован в работе

Вышеописанная Модель Umeå дает более подробное описание этого процесса.

Оценивание может быть начато с разных стартовых точек и иметь перед собой различные перспективы. Ниже перечислено некоторое количество примеров тех областей, которые могут быть подвергнуты оцениванию, а также и несколько вопросов, которые следует при этом задать:

v Руководство, организация и администрирование в школе

Как функционируют эти сферы? Действительно ли всем членам коллектива ясно то, как проявляет себя организация? Является ли администрация эффективной и соответствует ли занимаемой должности? Всем ли ясно, кто за что отвечает (финансы, кадровые вопросы, преподавание, уборка и т.д.)?

v Внешнее и внутреннее распространение информации и знаний

Как действует внутренняя связь в школе? Информационный листок, Ежедневный бюллетень и т.д.? Как внешний мир узнает о том, что происходит в школе? Открытые двери? Родительские дни в школе? Ярмарки? Приглашения для корреспондентов местных газет на определенные мероприятия?

v Повышение квалификации сотрудников, соучастие

Существует ли особая стратегия по дальнейшему обучению сотрудников? Является ли обучение общей заботой Педагогической Коллегии? Как отдельные сотрудники несут ответственность за продолжение своего обучения? Как себя чувствует коллектив в целом? Ощущают ли они, что им уделяется достаточно внимания, и что они задействованы в общей работе и могут участвовать в принятии различных решений? Существуют ли группы сотрудников, чувствующих себя "на обочине"? Какова душевно-социальная атмосфера в школе? Как проходят заседания Коллегии? Существуют ли отдельные конференции по младшей, средней и старшей школе, а также по отдельным предметам?

v Школа – как на практике осуществляется еженедельная работа.

Как работает расписание? Перемены? Обеды в столовой?

Как проходит преподавание? Выполняются ли образовательные задачи, которые школа перед собой поставила? Во всем ли преподавание носит вальдорфский характер?

v Влияние родителей, знания, участие в жизни школы

Каким образом родители находят свое место в устройстве школы? Как они могут участвовать в ее жизни и какое неофициальное влияние оказывать?

Как проходят родительские собрания? Что делает школа для того, чтобы родители больше узнавали о вальдорфском образовании? Удовлетворены ли родители своей ролью в школе? Чувствуют ли они свою востребованность и причастность к тому, что происходит в школе? Что чувствуют учителя по поводу родительского участия в школьной жизни?

Какие средства мы используем для того, чтобы следить за развитием учеников? Где могут пригодиться тесты? Существует ли общая для всех политика использования тестов? Как оценивать тетради по эпохе? Каково значение характеристик, которые пишутся в конце года? Все ли учителя беседуют с родителями? Чувствуют ли ученики, что школа интересуется индивидуальным развитием каждого из них? Как могут ученики на разных возрастных ступенях влиять на процесс преподавания? Есть ли в школе Совет Учеников? Как он функционирует? Как проходят эпохи в классах?

v Искоренение хулиганства и дискриминации

Существует ли в школе проблема хулиганства? Если да, то что школа предпринимает по этому поводу?

Существует ли схема борьбы с хулиганством? Есть ли группа, работающая над этим вопросом?

Существует ли разница во мнениях между учителями и учениками по поводу существования в школе проблемы хулиганства?

Существует ли схема равноправия полов? Как школа работает над обеспечением равноправия полов, например, при приеме на работу, начислении заработной платы и т.д.?

Как школа обучает учеников признавать равноправие полов? Все ли члены коллектива сознательно относятся к этой проблемной сфере? Каковы усилия прилагаемые к дальнейшему просвещению в этой сфере?

Как ведется образование детей с особыми потребностями? Все ли удовлетворены тем, каким образом оно осуществляется? Существуют ли все необходимые ресурсы? Как осуществляется контакт с родителями, общественностью и остальными членами педагогического коллектива?

Подходят ли помещения для осуществления целей и задач школы? Чего недостает? Что может быть достигнуто простыми средствами? Требуется ли новое здание, ремонт или дополнительные помещения?

Как выглядит финансовая ситуация в школе? Приемлема ли заработная плата? Получает ли школа те государственные субсидии, на которые она имеет право?

Что могут сделать различные группы, существующие в школе (родители, педагоги, ученики) для того, чтобы улучшить финансовую ситуацию в школе?

Хватает ли средств на то, чтобы покупать качественные материалы, книги, компьютеры и т.д.? Все ли согласны в вопросе приоритетов? Находятся ли приоритеты в соответствии с целями и задачами?

Каково отношение различных групп к внешнему окружению школы?

Какими критериями пользуются при наборе новых сотрудников? Каково определение "Вальдорфского учителя" в школе? Как и где объявляется о вакантной должности (реклама должности)? Как осуществляется "шефство" над новыми членами коллектива и их дальнейшее обучение? Что делается для учителей, чьи знания о вальдорфских методах преподавания и антропософии недостаточны? Требуются ли рекомендации? Есть ли у каждого учителя свой личный план занятий? Проводятся ли с сотрудниками "просветительские" собеседования?

v Заработная плата и другие условия работы сотрудников

Разумны ли условия работы сотрудников в отношении часов, рабочих помещений и т.д.? Что необходимо сделать? Достаточна ли нагрузка учителей? Или, может быть, слишком велика?

Существуют ли юридически правильные договора? Страховка? Местное отделение Ассоциации Учителей? Является ли школа членом Ассоциации Вальдорфских Учителей.

Возможные средства (инструменты) оценивания

v Собеседования с сотрудниками, родителями, учениками

Подробные собеседования, проводимые в соответствии с установленным планом или более свободные беседы на заданную тему. Это должно осуществляться постоянной группой для того, чтобы можно было проводить сравнение. Работа может проводиться на постоянной основе в соответствии с расписанием или в рабочем порядке, если возникает необходимость найти решение в чрезвычайной ситуации.

Определенный график, поддерживаемый в течение длительного периода, дает возможность сравнения за определенное время.

v Наблюдения за учениками, родителями, учителями и т.д.

Дает более широкую картину, которой, тем не менее, может не хватать деталей. Это хорошее средство в более общих вопросах, которое может указать на проблемы, нуждающиеся в более глубоком исследовании, например, с помощью подробных собеседований, посещения уроков, рецензий и т.д.

v Люди извне, которые наблюдают и описывают организацию

(проверяющие или принимающие участие в коллегиальном оценивании)

Модель, строящаяся том, чтобы доверить одному или нескольким людям задачу тщательного исследования образовательной деятельности за определенные промежутки времени.

От проверяющего ожидают того, чтобы он был знаком с вальдорфской педагогикой, но не связан с самой школой. Проверяющий может также действовать и как консультант, делая вклад в развитие школы. Впоследствии для проверяющего может быть разработана более сложная и совершенная система работы. Правление и Педагогическая Коллегия должны находиться в согласии по поводу того, кто будет проверяющим. Проверяющий должен получить гонорар от школы.

Проверка не должна заменять самооценку, но, скоре, должна рассматриваться как дополнение к широкомасштабной работе над качеством.

Если организация использует Модель Umeå, то отчет о коллегиальной оценке прикладывается к докладу о самооценке.

В определенном возрасте и по определенным предметам срезы знаний учеников могут быть оправданными. Однако в каждой Педагогической Коллегии существует собственное мнение и собственный опыт по этому поводу. Этот орган управления и должен разработать общую политику по вопросу тестов по различным предметам и обсудить все "за" и "против".

Те школы, которые никогда не пользуются тестами, должны задаться вопросом, как они собираются оценивать образовательное развитие учеников и как оно может быть продемонстрировано заинтересованным сторонам вне школы (например, Управлению Образованием).

Проверку знаний можно проводить различными способами. Потребуется много фантазии и творческого мышления для того, чтобы не завязнуть в рутинных шаблонах. Обмен опытом между школами может помочь в распространении хороших примеров.

В вальдорфской школе анализ учителем собственной работы и развития учеников является решающим. В качестве одного из направлений преподавания учитель должен держать в своем сознании каждого из учеников и нести свою судьбу внутри себя. Самоосознающее отношение, если оно практикуется всеми учителями, формирует существенную, хотя и невидимую, часть самооценки школы.

Педагогические советы должны в большой степени использоваться для обмена опытом и переживаниями, касающимися этого процесса и сосредоточены вокруг развития учеников. Практические проблемы могут поручаться небольшим рабочим группам или отдельным людям.

v Посещение учителями уроков и родительских собраний друг друга

Учителя должны посещать уроки друг друга на регулярной основе, а не только из-за возникших кризисов. Осознавая условия преподавания в других классах, коллегия может сформировать более объективную картину.

Многие учителя чувствуют себя очень одинокими и нуждаются в более регулярной поддержке от своих коллег. Если возникает кризисная ситуация, то визит коллег может ощущаться, скорее, как инспекция, поэтому такие посещения должны иметь превентивный характер и строить взаимное доверие.

v Участие родителей в преподавании, переменах, школьных выездах и т.д.

Через данную родителям возможность участвовать в преподавании и других видах деятельности, мы увеличиваем доверие между школой и родителями. Это также облегчает общий обзор того, как осуществляется преподавание.

Родители могут выразить себя и иными способами во время собеседований и консультаций с учителями.

v Собеседования с родителями и родительские собрания

Собеседования с родителями должны рассматриваться отдельным учителем как инструмент оценивания. Важно, чтобы не было односторонней передачи информации (например, только от учителя родителям), а, скорее, должен возникать диалог.

Точно так же и родительские собрания важны для самооценки школы, и они должны использоваться как средства для выяснения того, как родители переживают школу. Основанием для таких диалогов является атмосфера открытости и взаимного принятия.

Родительские собрания также могут использоваться, например, для совместного обсуждения деятельности школы, ее будущего, работ по зданию и так далее.

Существует множество методов, которые могут использоваться на групповом уровне во время родительских собраний для того, чтобы провести некую оценку.

v Классные собрания и встречи с отдельными учениками

Большая часть оценивания может быть завершена во время классных собраний и индивидуальных бесед. Однако, часто необходимо поддерживать определенный уровень порядка.

Во всех возможных случаях, если оценка должна формировать часть ежегодной проверки качества образования в школе в целом, то классные собрания могут использоваться, например, для выяснения чего-либо, групповых обсуждений или бесед ученика с учеником. Если какая-то тема должна быть обсуждена во всех классах (или в определенной возрастной группе) в течение недели, то выводы можно вынести на следующий педсовет. Здесь также важно, чтобы классные собрания эволюционировали таким образом, чтобы стать сферой диалога в противовес одностороннему сообщению информации.

v Ежегодные школьные праздники и другие собрания

Как мы создаем атмосферу общности вокруг праздников года? Как могут участвовать в них другие члены коллектива и ученики?

v Вся работа над качеством начинается с тщательно подготовленных целей и видений. Они должны быть записаны и известны всем в организации. А также все должны быть в курсе дел каждой из рабочих групп!

v Нет необходимости оценивать все сразу. Выгодно начать с небольшой области и со временем расширять сферу оценивания.

v Работа над качеством образования должна иметь ясную структуру и быть хорошо спланирована. Один или несколько человек должны нести ответственность за работу над качеством в целом – держать эту работу.

v Протоколы встреч и другие документы обычно необходимы. Собрав их вместе и сделав компиляцию, можно создать отчет о проверке качества.

v В самообучающейся организации (например, в школе) работа над оцениванием и качеством являются элементами, которые должны стать частью культуры школы, самоочевидным аспектом, который не подвергается сомнению.

v В молодой школе самооценка может формировать часть культуры с самого начала.

v В более старой школе может оказаться необходимым внести определенные изменения в сложившуюся культуру.

v Одной из особенностей вальдорфских школ является то, что им иногда необходимо пробовать новые пути, новые способы делания чего-либо. Осмельтесь на эксперимент! Будьте творческими людьми!

Один из возможных сценариев работы над качеством в школе

Для того, чтобы было легче понять цель работы над качеством, я набросал возможный сценарий в качестве примера. Однако это не описание того, что действительно произошло, а возможное, на мой взгляд, течение событий, если следовать Модели Umeå. Я намеренно выбрал относительно несложную сферу: дальнейшее образование учителей.

Школа, включающая 12 классов выросла довольно быстро, и многим людям стало трудно видеть существующую ситуацию в целом. Один из вопросов, вызывающих некоторое раздражение и множество коридорных сплетен – это то, как коллеги продолжают учебу и посещают курсы. Правление выделило большую сумму денег и надеялось, что результатом будет динамичное развитие, но через пару лет не имело представления, какой эффект оказали эти деньги. Родительская Ассоциация выразила некоторое недовольство по поводу недостатка компетентности* среди учителей, частично в связи с определенными предметами, частично в связи с общим дискомфортом по поводу Вальдорфского / Антропософского понимания человека. В атмосфере витает чувство всеобщего расстройства и существует риск того, что все это приведет к более глубоким конфликтам внутри школы.

Для того, чтобы получить более ясную картину ситуации и выработать стратегию на будущее, был начат процесс работы над качеством в соответствии с особенностями Модели Umeå. Было выбрано двое сотрудников для курирования этого процесса.

Быстро становится ясно, что школа никогда не формулировала письменную версию того, что она хочет достичь в области дальнейшего обучения своих учителей. В связи с этим в Коллегии начинается процесс по созданию документа с задачами для дальнейшего обучения. Вопрос обсуждается на паре заседаний Коллегии, после чего двое ответственных за процесс в целом написали проект текста и представили его на следующем заседании. Другие коллеги потребовали некоторой корректировки, и после еще одной встречи текст был, наконец, согласован со всеми.

Кроме всего прочего в документе поощрялось дальнейшее обучение, нацеленное на повышение компетентности учителя в отношении антропософской картины человека, а также особое желание повысить компетентность в сфере обучения чтению, в области обучения учащихся социальным навыкам, а также подчеркивалась особая значимость ручного труда в программе. Также был сделан акцент на том, чтобы регулярно приглашать квалифицированных лекторов на методическую часть Педколлегии, таким образом способствуя общему развитию компетентности.

Во время обсуждений на Коллегии каждый хотел сказать свое слово в пользу той предметной области, которую он желал включить в эту программу. Однако было достигнуто единодушие по поводу наиболее объективно сформулированных высказываний, под которыми "каждый мог подписаться". Значение понятия "социальные навыки" дало начало длительной дискуссии.

После этого с самооценки началась собственно работа над оцениванием. Сфера оценивания уже определена, задачи сформулированы и истолкованы.

Люди, ответственные за процесс собрали факты по поводу настоящей ситуации и оформили их в виде документа. В нем показаны существующие возможности (например, сколько имеется денег), а также немного сказано о том, как можно расширить эти возможности. Нельзя ли, например, откладывать каждый год 10% прибыли от ярмарки в фонд дальнейшего обучения? Может быть, в этом документе отображена схема общей компетентности всех членов Коллегии и сделан ССВР-анализ. Эта работа обнаруживает, что среди слабостей присутствуют: неясность, то, что многие члены коллектива чувствуют, что с ними несправедливо обращаются, а также недостаток общего видения (обзора) ситуации. Кроме того существует ощутимая нехватка хороших курсов по определенным предметам. Сильные стороны, которые были выделены – это желание сотрудников учиться дальше, готовность правления вкладывать в это деньги, и заседания Педколлегии являются великолепными предпосылками для совместного развития компетентности в каких-либо вопросах.

Далее с некоторыми учителями провели собеседование по поводу их взглядов на ситуацию с дальнейшим обучением, а также всех учителей попросили заполнить короткую анкету. У Совета Учеников и Ассоциации Родителей также спросили об их мнении по поводу дальнейшего обучения в настоящем и будущем.

С использованием всего собранного материала был составлен план действий, представленный на Педагогический Совет для итогового решения. По мнению проводивших оценку, стало ясно, что лучше всего будет, если каждый учитель будет нести ответственность за "свои" возможности дальнейшего обучения. Девиз таков: "Каждый учитель лучший судья для себя самого".

Все результаты предыдущего процесса собраны вместе и оформлены в виде отчета.

Теперь на сцену выходят участники Коллегиальной оценки. Приглашено двое учителей из другой вальдорфской школы, которые предварительно прочли отчет. Они приходят в школу, в один из дней, беседуют с некоторыми учителями и с парой родителей. Они быстро понимают, что учителя проделали большую работу и хорошо оценили ситуацию, однако по некоторым вопросам их толкования радикально расходятся. У оценивающих создается впечатление, что мнению некоторых учителей уделено непропорционально много места в отчете, тогда как существует целая группа педагогов, вообще не говоривших. И в довершение всего был совершенно упущен момент совместной работы и развития во время общих встреч по четвергам.

Они написали отчет, после чего встретились с теми коллегами, которые работали над самооценкой. Консультанты предложили внести некоторые изменения в план действий и окончательно принять его во время Педагогического совета, желательно, единогласно.

В плане действий проверку было решено провести через два года. Также было решено, что председатель Педколлегии должен проследить, чтобы это произошло.

Через два года был сделан свежий обзор. Если требуется, весь процесс можно повторить заново, может быть, в слегка упрощенной и ускоренной форме.

По прошествии пяти лет все в школе почувствовали, что дальнейшее обучение проводится заметно лучше. Все объединены ясной стратегией, новых сотрудников информируют о существующей ситуации, родители и ученики чувствуют, что к ним прислушиваются, а Правлению стало легче расставлять приоритеты. О дальнейшем обучении в школе заботятся все и каждый, а 25% средств, вырученных от ярмарки, откладывается в фонд дальнейшего образования.

В результате отдача в ответ на вложения в дальнейшее образование стала заметно больше. Кроме того, все с радостью стремились оценивать новые сферы. Каковы социальные способности учеников? Как мы поддерживаем политику равенства полов? Насколько эффективно сотрудничество школы и родителей?

Работа над качеством на национальном уровне

Все больше и больше людей задают себе этот вопрос, и не в последнюю очередь, на международном уровне. Вопрос может быть поставлен заинтересовавшимися родителями, журналистом или представителем местных органов власти. Естественно, что ответ будет зависеть от опыта и точки зрения того, кто отвечает. Даже там, где среди учителей царит согласие традиционно уважается точка зрения отдельных учителей и коллектива в целом. Некоторые люди принципиально считают, что на этот вопрос ответа нет.

Когда мы обсуждаем понятия качества и работы над качеством, встреча с этим вопросом неизбежна. Существуют ли общие задачи, которые должны быть выполнены для того, чтобы школа могла назвать себя Вальдорфской? В таком случае, кто должен формулировать эти цели? Как можно достичь определенной степени уверенности в квалификации учителя, позволяющей ему работать вальдорфским учителем и осознавать цели, сформулированные школой? Возможно ли проводить работу над качеством и рассматривать гарантию качества на национальном уровне?

В общем, по моему мнению существует несколько возможных методов (техник, инструментов) для движения к качеству, которые могут развивать школьное движение в целом:

v Разрешение на работу школ и дошкольных учреждений

Процедура признания школы строится на том, что предварительно формулируется определенное количество критериев, которым организация должна соответствовать, если хочет поддерживать авторизацию. Процедура строится на свободном желании организации подтвердить свою авторизацию и подразумевает, что организация выбирает соответствие общим прописанным задачам и готова адаптировать себя к ним до определенной степени. Авторизация может включать несколько уровней с различными критериями на каждом этапе. Сходная система используется в вальдорфских школах, например, в США, а во многих странах Европы уже пройден длинный путь в этом направлении. Возможными критериями могут быть: формулировка нормативных документов, включение в программу определенных предметов (например, эвритмии), подготовка и опыт учителей и роль Коллегии в школе. Авторизация с не слишком низкими стандартами может послужить стимулом для работы над качеством. Достижение и поддержание авторизации могут побуждать школу к развитию, и авторизацию можно рассматривать как форму гарантии качества.

Существует, однако, несколько явных опасностей в отношении самой процедуры. Первая и главная – тенденции к стандартизации и централизации, возникающие при неукоснительном следовании критериям, которые даны в качестве основы для авторизации. Огромную важность имеет то, какая организация, комитет и т.п. будет отвечать за формирование критериев.

Авторизация может также быть связана с зарегистрированным знаком, собственным логотипом и т.д.

Посредством выдачи определенной формы Сертификата Вальдорфского Учителя устанавливается еще одна форма гарантии качества. Такой тип сертификации не может гарантировать того, чтобы учитель был хорошим педагогом, но в определенных фундаментальных условиях можно быть уверенным (например, специфические курсы и/или опыт). Однако могут возникнуть те же проблемы, что и при авторизации. Даже здесь важнее всего, кто выдает сертификаты и в соответствии с какими критериями. Можно также обсудить то, как сертификация согласуется с самоуправлением школы.

Принципы сертификации необходимо разрабатывать в тесном сотрудничестве с теми людьми, которые организуют обучение учителей в разных частях страны.

Может быть, что хорошо разработанная сертификация будет признана Управлением Образования, а кроме того, при проверках и оценивании школы большое значение имеет то, все ли учителя обладают достаточными педагогическими навыками.

По моему мнению вальдорфское школьное движение должно обсудить эти вопросы и рассмотреть как негативные, так и позитивные последствия, воздействующие на этот тип образования в целом и на отдельные школы в частности.

Орьен Либендорфер в течение многих лет работал в Федерации Вальдорфских Школ в качестве редактора ее журнала På Väg. До этого он был преподавателем старшей школы в Стокгольме.

Оценивание в Штайнеровском / Вальдорфском образовании

Оценивание – это ясное видение, богатое понимание, уважительное обращение … Оценка, в сущности, условна, частична, экспериментальна, и, безусловно, неполна.

М. Дж. Драммонд, Кембриджская Образовательная Школа

Тесты, как огонь – хорошие слуги, но плохие хозяева.

Оценивать значит замечать, выяснять, вести вперед. Можно быть уверенным, что мы, как люди, способные к познанию, большую часть нашей сознательной жизни, так или иначе, что-то оцениваем. Мы не можем не оценивать самих себя, людей, которые рядом с нами, проявления внешнего мира и наши действия практически непрерывно. Оценивать – это одно из основных качеств человека. Оценки – дети восприятия и способны порождать дальнейшее восприятие. Дети все время оценивают друг друга и самих себя. Вопрос не в том активны ли мы в продолжающемся всю жизнь процессе оценки, а, скорее, в том, что является основанием тех оценок, которые мы формируем и каким качеством они обладают.

С точки зрения образования оценка учеников – это попытка вложить в ученика знание, проникновение в суть и понимание. Рост понимания может привести к позитивному развитию. В идеальных обстоятельствах результат оценки ученика – это помощь, которая будет иметь значение, это возможность нового развития, открытие новых путей, которые раньше были неизвестны, а сам процесс оценивания должен вести к преобразованиям в преподавании и обучении. Из рассмотрения оценивания в целом нельзя исключать постоянную самооценку учителя, коллегиальное оценивание (в форме наставничества, шефства) и плановое оценивание (в форме изучения и обновления учебного плана).

Важной задачей для учителя является развитие растущих знаний своих учеников. Запись оценивания дает учителям возможность поднять свои наблюдения и оценки на осознанный уровень, что может быть весьма полезно с различных точек зрения. Аккуратные и осмысленные записи могут служить средством для объяснения и прояснения чьих-то интуитивных знаний, для объективизации процессов преподавания и обучения, они экономят время при написании характеристик и помогают при подготовке и анализе уроков. Оценивание учеников в конце дня может быть полезным как учителю, так и ученикам. В этом смысле записанные оценки обеспечивают возможность того, чтобы чьи-то знания о данном ребенке были доступны другим учителям и, конечно же, родителям ребенка.

В Этимологическом Словаре Блэки рядом со словом "оценивание" (assessment) стоит латинский глагол assessum, означающий "сидеть рядом с…"[13]. Дано и другое слово – "помощник судьи".

Воспользовавшись этими ключевыми словами, можно представить себе оценку в образе Регента при развивающемся собственном суждении (судье) ребенка. Слово "оценивание" близко по значению к слову "оценка" и относится к определению ценности (стоимости) чего-либо. Для того чтобы определить ценность (значимость) чего-либо или кого-либо необходимо принять во внимание множество факторов: окружение, конкретные обстоятельства, индивидуальную биографию и жизненный багаж. Имеет ли миллион фунтов стерлингов какую-то ценность для человека, умирающего от жажды в пустыне? А какова ценность бутылки родниковой воды для этого же человека? На первый вопрос можно ответить: "никакой", а на второй – "сама жизнь". Точно так же и оценивание чьих-то достижений и успехов в обучении невозможно без внимательного отношения к данной конкретной индивидуальности, обстоятельств и особенностей жизненного пути.

Во вводном руководстве по вопросам, касающимся оценки учеников в соответствии с Национальным Учебным Планом, Дефорж предполагает, что, в общем-то, оценка рассматривается как предоставление информации, которая поможет людям принимать решения. У этой информации диагностическая цель, и она позволяет учителям и ученикам определять вопросы, вызывающие наибольшее беспокойство. Эта информация также позволяет чиновникам от образования делать мониторинговые заключения, и помогает им в сфере Высшего Образования, а заодно и работодателям проводить отбор и распределение.[14]

В 80-е – 90-е годы в образовании проводились массовые реформы и развитие системы тестирования и оценки учеников. В 1988 году Актом о Реформе Образования было установлено обязательное тестирование для детей 7, 11, 14 и 16 лет по общегосударственным критериям (образовательному минимуму), являющимся частью Национального Учебного Плана. Национальный Учебный План состоит из четырех Ключевых Этапов. В процессе прохождения этих этапов необходимо достичь девяти основных целей. Драммонд (Drummond) выдвигает следующие возражения по этому поводу: с началом исполнения Акта о Реформе Образования от 1988г. термин "оценка" стал подразумевать объективный, механический процесс измерения. Он предполагает проверочные списки, точность, четкие критерии, неопровержимые факты и цифры"[15]. Торренс (Torrance) критикует оценочную систему Национального Учебного Плана в том же ключе, считая, что "сортирующая" система тестирования "явно адаптирована к механистическому, если не статическому, взгляду на обучение"[16]. Придерживаясь того мнения, что оценку следует рассматривать как часть целостной картины образовательного процесса, Джон Томсон (Thomson) утверждает, что "Оценка может найти свое место во многих сферах обучения, если осуществлять ее соответствующим образом. Но неуместный акцент на тестах и "сортировке" учеников легко нарушает связь между обучением и жизнью. Если обучение рассматривается с механистической точки зрения как система ввода информации и ее измеримого выхода, то оно несет в себе такой взгляд на человека, который можно с полным правом назвать удручающим*".[17]

Когда дети являются предметами оценивания, они, безусловно, пытаются сделать все, что в их силах, чтобы выполнить то, чего от них требуют или даже больше. Хотя и более искушенные, взрослые обычно поступают так же. Некоторые, возможно, вспомнят, как сидели на экзамене в школе или в университете. Просматривая вопросы, постепенно понимаешь, что, хотя в процессе подготовки была проделана большая или хоть какая-то работа, предложенные вопросы просто не предоставляют возможности обоснованно и успешно продемонстрировать свои знания по предмету. И вот, вместо ответа на записанные на бумаге вопросы, о которых имеешь весьма смутное представление, предпринимаешь энергичные, но тщетные попытки продемонстрировать, как много ты знаешь о тех вопросах, которые на бумаге не фигурируют.

Что касается двух основных форм оценки и оценивания – суммирующей и формирующей, то можно сказать, что суммирующая оценка стремится выявить результат – продукт – обучения ребенка и преподавания учителя. Формирующие виды оценивания, которые являются индивидуализированными, основанными на размышлении и прогрессивными, стремятся понять значимость и ценность образовательного опыта ребенка.

Отправных точек в обучении весьма много и они разнообразны. Ниже описан один возможных способов формирования значимого контекста, в котором можно оценить обучение ребенка и динамику обучения.

Оценка линии обучения – схематичный план.

Главной целью оценки в классе является выяснение и определение содержания и качества знаний ребенка, а также стимуляция обучения ребенка. Следующая цель – сделать так, чтобы ребенок смог объединять различный опыт, полученный в процессе обучения и усваивать его в разнообразной и индивидуализированной манере. Оценка достигает этих целей настолько, насколько растет в учителе знание и понимание особенностей обучения ребенка.

Средства, с помощью которых учитель пытается понять и оценить качество и эффективность своего преподавания и обучения учеников можно охарактеризовать, рассматривая планы уроков и их анализ. Учитель наблюдает за детьми – их поведением, работой, аппетитом. Учитель слушает детей – обсуждения, диалоги и невербальные звуковые "сообщения". Наблюдая и слушая, учитель учится читать класс – тон, настроение, социальную динамику класса, индивидуальную мотивацию каждого ребенка, а также текст собственного преподавания и поведения. Наконец, в продолжение всего этого учитель приступает к письму, придавая форму уроку и делая вклад в историю класса.

Нужно помнить о трех различных моделях оценки, которые дают представление о целостном подходе к оцениванию. Качество выполненного задания, решенной задачи или написанного сочинения можно рассматривать в когнитивной (мышление), эстетической (чувство) или практической (воля) перспективе. В любом задании эти модели переплетаются и, в зависимости от сущности задания, одна из моделей может в той или иной степени преобладать.

Существует, по меньшей мере, три вида опыта, получаемого при обучении, или три порога, которые ребенок должен преодолеть на пути обучения. В общих чертах эти ступени можно охарактеризовать как овладение навыками, развитие возможностей и способностей и рост индивидуального морального развития. Томсон (1996) описывает сферу морального обучения как "предоставление пространства и стимула для того, чтобы дети могли начать открывать себя и обнаруживать свою моральную связь с другими".[18] Для того чтобы оценить плоды обучения в этих различных областях, требуются разнообразные, тонкие и чувствительные средства оценивания, применяемые учителями, целью которых в оценке является улучшение своего преподавания, постоянное пополнение своих знаний об учениках и развитие высокого качества дифференцированного обучения.

Приобретенные навыки, например, умение прыгать, знание таблицы умножения на 5 и т.д. – это относительно простая сфера для оценивания, и в этом случае достаточно высока степень объективности. Ребенок может или не может; ответ может быть только "да" или "нет". Развитие возможности или способности требует оценки, которая по своей природе будет более формирующей. Индивидуализированные способности, такие, как слушание, чтение и социальные взаимодействия, могут оцениваться в объективно-субъективной манере, и такие термины, как прогрессивный и качественный характеризуют составные части осмысленной оценки. Оценка способностей личности и раскрытия ее потенциала подразумевает наличие подробных знаний о каждом отдельном ребенке за определенный промежуток времени. Оценка морального развития ребенка, возможно, наиболее интересная, неуловимая и противоречивая из всех трех выделенных сфер. Не существует "степеней" морального развития и суждение о моральном развитии учеников не должно быть "осуждающим" и требует большой проницательности, такта и душевной зрелости. Честность ребенка, его способность делиться и внимание к другим людям являются вехами на этой священной территории. Духовный подход к этой сфере, при котором можно утверждать что-то значимое по поводу морального развития ребенка, приводит нас к самому сердцу формирующей оценки. При помощи характеристик, коротких рассказов из личной жизни, обсуждения личных впечатлений и объективных наблюдений учитель может подойти к этой задаче с правильными намерениями.

Оцениваете ли вы как вальдорфский учитель своих детей? Ведете ли записи? Проверяете ли вы своих учеников, "сортируете" ли их, проходят ли они ваши проверки или вы их "заваливаете"? Все эти разнообразные вопросы можно рассматривать и как один единственный вопрос. Дело обстоит так, что в вальдорфской школе постоянно проводится большая работа по оцениванию. Можно также сказать, что вальдорфские учителя должны решаться на споры по поводу оценивания. Оценивание наших детей – это, безусловно, то, что мы с уверенностью считаем одной из самых сильных своих сторон. Но каким-то образом получается (по крайней мере, это так выглядит), что наша практика в этой области катастрофически мала, когда дело касается записи наших наблюдений и оценок.

Почему так происходит? Как у нас получается проводить столько времени, разговаривая о наших детях, и при этом сохранять так мало информации в осознанной и обсужденной письменной форме? В некоторых классах очевидно, что даже журнал ведется, можно сказать, еле-еле. Иногда даже кажется, что есть такие люди, которые указывают на отсутствие письменного оценивания как на характерную отличительную черту вальдорфской школы. Наши школы отличаются от других благодаря тому, что в них нет тестирований, и отсутствует ярко проявляющееся оценивание. При таком способе мышления термин "оценка" считается неподходящим. Государственные же школы находятся во власти OFSTED и статистических данных, сопутствующих Национальному Учебному Плану.

Что подразумевается под письменным оцениванием? Для чего оно делается? Вы оцениваете своих детей? Как? Вы ведете записи? Почему? Вы не ведете их? Почему? Если вы ведете записи, то как вы это делаете? В какой форме? Насколько часто вы записываете свои наблюдения за детьми? Что вы делаете с "плодами" своих письменных трудов?

Как часто учителя собирают эпохальные тетради и просматривают их? Часто ли даются письменные проверочные работы, в том числе и диктанты? Часто ли отдельных учеников просят выступать перед всем классом? Что вы классифицируете (сортируете)? Каково воздействие этой сортировки (и вашего выбора того, что подвергается классификации) на ваш класс, на отдельных учеников, их родителей и ваших коллег?

Если вы занимаетесь оцениванием, не становитесь ли вы педантом и "буквоедом" Или, если вы далеки от мысли о том, чтобы делать заметки и составлять записи, не подвергаете ли вы себя обвинению в том, что все свои "педагогические яйца" вы сносите в корзину чувственно-интуитивного? Как можно извлечь самое существенное из наших оценок и составить осмысленное, глубокое и полное сообщение, которое создаст упорядоченность в сфере преподавания и обучения, что благоприятно скажется на работе учеников? Как сформулировать наши оценки таким образом, чтобы они говорили что-то и другим? Как можно расширить и углубить сферу нашей оценочной деятельности?

Оценивание начинается с того самого момента, когда учитель здоровается с ребенком за руку перед началом урока. Оценка происходит постоянно: когда учитель посещает семью ученика, ставит спектакль, составляет список книг на лето, разрешает спор из-за скакалки или идет с детьми в поход. Конечно же, процесс оценивания присутствует и во время дежурства учителя на перемене, рассказывания историй, медитации, размышления о детях утром или вечером в качестве одной из частей обзора или подготовки.

Преподавание и обучение связаны друг с другом, хотя плоды обучения не всегда обязаны своим появлением и развитием только целенаправленному труду учителя. Это творческий и разносторонний процесс. Хотя в значительной степени справедливо утверждение, что преподавание реализуется лишь в том случае, если происходит обучение. Возникает огромная проблема, если учитель чувствует, что что-то было преподано, но обучения в действительности не произошло.

Преподавание и обучение являются партнерами в динамическом процессе. Если содержание или представление материала может быть в каждый конкретный момент "единичным", то восприятие индивидуализировано и дифференцировано, хотя воспоминание на следующее утро вовсе не обязательно будет последовательным. Учителя могут испытывать трудности и разочарования, если они видят преподавание как простой одно- или двухшаговый процесс.

Обучение в группе чем-то напоминает осенние ветры, дующие в лиственном лесу. При первом дуновении или порыве ветра не все листья опадают на землю. Ветры усиливаются и ослабевают, и день за днем, неделя за неделей листья продолжают опадать во всем своем многоцветии. И вот, наконец, лесная подстилка покрывается коричнево-красно-золотым ковром. Ключевой момент в обучении таким вещам, как, например, дроби или части речи состоит в том, чтобы поддерживать дуновение ветра так, чтобы листья постоянно продолжали опадать, но каждый в свое время.

Вовсе не обязательно, что все дети выучат то, что вы – учитель – хотите или то, что вы считаете для них необходимым выучить. Обычно невозможно обучить "сухопутного" человека стать любящим море матросом. Учитель предлагает. Зерна преподавания должны быть посеяны с усердием, юмором, интересом и любовью. Учитель должен знать, как отстраниться от того, что раскрывается, – в эгоистическом смысле. Подача материала – это не "одноразовое" явление, но она не должна быть рутинной и повторяющейся из раза в раз, из года в год. Учитель делает шаг навстречу ученику и что-то приносит с собой. Ребенок, зажигаясь от его энтузиазма, делает шаг навстречу учителю, принимая дар. Учитель отступает, также получив дар. Идет процесс преподавания и обучения. Он обоюдный, наполненный движением и жизнью. Что именно будет предложено и принято в большой степени является тайной.

Обучение предполагает преодоление порогов. Изменения, движение и пробуждение к явлениям и переживаниям с новой, незнакомой прежде, точки зрения характеризует динамику обучения. Дух процесса обучения можно выразить словами качественное, индивидуализированное и прогрессивное. Для отдельного ребенка это значит, что качество его обучения более важно, чем измеримое количество, и движение вперед (или движение назад, необходимое для того, чтобы двигаться вперед) рассматривается как sine qua non педагогического опыта.

В июне 1998 года DfEE направила документ в школы и органы, руководящие образованием, в котором были выделены и суммированы современные представления и требования к основному направлению в образовании в отношении планирования учителями уроков и составления характеристик на учеников.[19] По поводу планирования уроков и схем работы в Циркуляре (№2/98) было сказано:

"Планирование уроков необходимо. Планы должны модифицироваться примерно раз в год, но только если это необходимо. Следует избегать чрезмерной громоздкости и сложности, а также слишком формальных бюрократических отчетов об уроках".

По поводу того, что касается написания характеристик на учеников, был дан следующий совет:

"Совершенно необходимо раз в год составлять четкие и конкретные отчеты для родителей об успехах их детей. Они должны быть выполнены в такой форме, чтобы родители легко их понимали"… Процесс консультации "будет включать работу с родителями и учителями с целью развития удобных моделей для написания объективных, непредвзятых и аккуратных отчетов в наиболее экономичной форме".

В общем и целом, в этом документе нет ничего такого, с чем не справился бы учитель вальдорфской школы и что противоречило бы вальдорфской системе образования, если бы подобная директива применялась и к ней. На встречах с учителями Вальдорфской школы в 20-х годах Рудольф Штайнер давал по этому вопросу комментарии, во многом сходные с положением DfEE от 1998года.[20]

В "Практическом руководстве" Товарищества Штайнеровских Вальдорфских Школ (последняя версия – Пасха 2001 года) учителей призывают составлять и сохранять планы уроков на ежедневной, "эпохальной" и годовой основе. Учителей также призывают собирать и сохранять записи о прогрессе и обучении учеников. Находимся ли мы в процессе осмысленного и уместного приведения в порядок нашего собственного дома или просто поддаемся широко распространившейся мании оценивания всего, что движется и не движется каждую секунду днем и ночью? Планы уроков и характеристики учеников – здравая профессиональная практика или бумагомарание? Ответ будет зависеть от того, почему и как мы осуществляем эти задачи проверки и записей ее результатов. Попытавшись с позитивной точки зрения рассмотреть вопрос "Зачем оценивать?" и разработав несколько практических идей или форм, можно получить экономичный и подходящий ответ на вопрос "Как?"

Тревор Мефам был классным учителем в Totnes Steiner School, а в настоящее время работает в Товариществе как советник по педагогике. Он читает лекции на Вальдорфском курсе BA Hons. в Плимутском Университете и является членом Группы Правления Товарищества, где сферой его ответственности является обучение учителей.

Patten. B. "The taste of the Moon", New Internationallist, no. 248, October 1993

Kelly A. V. (1994) "The National Curriculum: A Critical Review" London: Chapman

Masters B. (1998 – unpublished) Distinctive Features of Waldorf Education and their Relevance and Bearing on Assessment (Paper Presented to the Israel Experimental Schools Committee – Northern Region, November 1997)

Thomson J. (1996) "A Holistic Approach – Steiner / Waldorf Education", Perspectives 4, Scottish Consultative Council on the Curriculum.

Torrance H. (1989) Theory, Practice and Politics in the Development of Assessment, Cambridge Journal of Education, Vol. 19, no. 2, pp.183-190

Пути к качеству

Обсуждения гарантирования качества образования в школах в основном сосредоточены на аналогии с промышленностью. То, что в ней функционирует и доказало свою состоятельность следует в той же степени применять и к школе, поскольку школа приравнивается к другим организациям, предоставляющим какие-то услуги. Отдельно от вопроса, достойны ли подражания существующие экономические модели, мы в первую очередь должны проверить, достоверно ли это, на первый взгляд кажущееся явным, сравнение. Сравнима ли школа в своей основной деятельности с какой-то компанией или бизнесом, то есть, является ли образование продуктом, ученики – потребителями, родительские взносы – доходом? Каждому школьному сообществу стоило бы со всей серьезностью задать себе эти вопросы, поскольку пришедшие ответы повлияют на выбор пути.

Производство в промышленном контексте обычно состоит из преобразования природного сырьевого материала в полезные для людей продукты с использованием наиболее эффективных, экономичных и необходимых средств. Продуктивность на выходе исследуется, планируется, а производственный процесс организуется и осуществляется безотносительно людей или ситуаций. Чем выше объемы производства товара, тем выше степень организации, автоматизации, рационализации и подсчетов. Процесс может быть усовершенствован и оптимизирован. Если в какой-то точке производственного процесса что-то идет не так, продукт должен быть отбракован и ликвидирован.

А что с ситуацией в школе? Вкратце мы можем сказать, что в образовании (как и во многих других сферах, где люди работают друг с другом) нет продукта (а значит, и мусорного контейнера, стоящего между задействованными людьми. Учитель работает непосредственно с учениками, как и они с ним (можно говорить о взаимной услуге). Ученик – это не "безжизненный" материал в руках учителя, который следует сформировать в соответствии с заранее определенными понятиями. Напротив, ученик – это рождающаяся индивидуальность, формирующая себя с помощью учителя. То, в чем нуждается каждый ученик в сфере образования, не может существовать независимо от его личности или положения (ситуации), но является их выражением. Именно это является основным принципом вальдорфской педагогики; содержание преподавания ориентировано на нужды развития ребенка. Присутствие духа, необходимое для того, чтобы предпринять соответствующий педагогический шаг в нужный момент, может быть лишь в том случае, если учитель имеет необходимую свободу действий. Эта свобода – не привилегия учителя, а необходимость для здорового развития ребенка. Эффективность различных этапов образования зависит не только от учителя, но, в равной степени, и от реакции ученика, стремящегося к развитию.

Таким образом, можно видеть, что процесс развития человека – это нечто, в корне отличающееся от процесса постоянной оптимизации и рационализации, поскольку развитие протекает ритмично, прогрессируя или задерживаясь, активно или находясь в кризисе, происходит овладение миром или отражение … и так далее. С экономической точки зрения функционирование образования не связано ни со снижением стоимости, ни с ростом количества продукции или дохода. С одной стороны, оно больше связано с вопросом, что нужно детям, а, с другой стороны, какой объем финансовых ресурсов готовы дать школе. Чем больше желание, тем шире обеспечение. Ни дети, ни обеспечение образования, таким образом, не являются продуктами образовательного рынка и соответствующего ценового процесса. Прямая аналогия с экономикой со многих точек зрения оказалась абсолютно неверным подходом.

Образовательная свобода и социальное Сообщество.

Однако ответ на вопрос о качестве невозможно найти только в организации работы внутри школы. Вопрос для терапевтов, которые первыми разработали руководство "Пути к качеству" и которые находятся в ситуации, сравнимой с ситуацией в школах, вскоре был сформулирован следующим образом: Как должно работать школьное сообщество, чтобы в нем могло получить свое развитие свободное образование? Таким образом, акцент был смещен с центра – педагогической деятельности – на периферию – к людям, задействованным в процессе. Таким образом, именно из процесса исследования существенных функциональных принципов, исходя из которых растет сообщество были выделены критерии. Первые семь из них – это формирующие процессы, имеющие более внешний (приходящий) характер.

Далее дано краткое содержание глав руководства "Пути к качеству":

Без общей задачи нет сообщества. Существует ли общая основа у всех, кто участвует? Как можно совместно создать ее? К этой области относится формулировка видения или задачи.

Раздел 2 – Ответственность за самого себя

Любая организация, подобная вальдорфской школе, которая хочет идти своим путем, должна принять полную ответственность за создаваемые ею структуры, а также и за их работу. Здесь рассматривается вопрос самоуправления в целом.

Какие умения (способности, квалификации) формируют основу работы в школе? Это касается как учителей, так и родителей. Как мы работаем с вопросами подготовки и развития учителя, а также и с вопросом оценивания? Как мы связываем дальнейшее развитие с опытом?

Здесь мы имеем дело с принадлежностью к той или иной рабочей группе внутри школы, а также с вопросами распределения задач в соответствии с компетентностью преподавателей, членов Правления Школы и так далее.

Каковы предпосылки для развития доверия в школе? Как культивировать в себе доверие? Вопросы передачи и распространения информации и коммуникативных способностей. Что происходит, если доверие нарушается? Как справится с конфликтом? и т.д.

Раздел повествует о родителях и их вовлеченности в школьные дела. Наилучшая защита для школы заключается в совместной работе и взаимном доверии.

Без финансирования нет школы. В этом разделе рассматриваются вопросы бюджета, выплат и родительских взносов, заработной платы и т.д. Также он включает ответственное отношение всех сотрудников к использованию средств.

Прогресс возможен только в том случае, если не находиться в постоянном равновесии. Если преднамеренно нарушать баланс (как при ходьбе), то необходимо будет постоянно находиться в поиске нового баланса. Следующие пять предпосылок для формирования сообщества имеют различное отношение к процессу обретения равновесия.

Раздел 8 – Ответственность через углубление.

Склонности к поверхностности внутри школы должно постоянно противостоять обновление и углубление фундаментальных принципов, на которых основаны цели. Вопросы встреч учителей (педсоветов).

Возможности совершенствования подготовки учителя ограничены, если им не будет сопутствовать внутреннее развитие, изменяющее наше мышление и действия. Школа – это место преобразования (трансформации).

Что бы ни происходило в школе, оно должно соотносится с современными условиями. Что в школе преходяще, а что – просто традиция? Что может или должно быть обновлено?

Школа живет тем, что каждая индивидуальность, каждый коллега приносит с собой в общую работу. Как школа может стать активатором сознательности и инициативы в каждом из сотрудников?

Совместная работа часто ограничивается простым сотрудничеством в рамках работы. Часто упускается из вида, что совместная работа – это часть индивидуальной биографии каждого. Именно из осознания этого может вырасти чувство ответственности за тех, кто работает вместе с тобой.

Эти двенадцать аспектов строительства сообщества были описаны в руководстве "Пути к качеству". Каждый из разделов содержит совет по поводу того, как развить каждую из этих сфер, однако не предоставляет каких-то законченных моделей. Каждая школа развивает свои собственные правила и процедуры. В настоящее время не существует внешнего давления, мешающего развивать эту работу.

Фундаментальная мысль, важная в этой работе заключается в том, что все взаимоотношения внутри школы имеют договорной характер (в отличие от организаций, основанных на власти). Сюда входят внутренние школьные ситуации, например, между Педагогическим советом и Родительским комитетом, а также и между школой и Государственными Органами управления. Таким образом, каждый шаг, предпринятый внутри школы должен касаться и взаимоотношений с властями.

Для того, чтобы найти формы, подходящие характеру школы, была сформирована группа преподавателей на основе исходной группы коллег из лечебно педагогических инициатив, где был начат этот проект. Были предложены серии семинаров по темам, относящимся к развитию и введению в школах процедур по заботе о качестве образования. Процесс этот будет поддерживаться консультантами и группами, в которых возможен обмен опытом.

Введение процедур по Гарантии Качества становится общественным требованием. Цель руководства "Пути к качеству" – избежать опасности превращения процесса в рутинный, обременительный долг. Мы должны видеть его скорее как ответ на законный вопрос, возникающий из намерения самих школ.

Важным вопросом является официальное признание этого процесса, поскольку от этого зависят государственные дотации.

Удо Херманншторфер – опытный консультант, работающий с методами Заботы о Качестве в Arbeitsgemeinschaft Швейцарских Штайнеровских школ.

[1] Р. Штайнер., От симптома к реальности в современной истории.

[2] Цитаты Тронто взяты из статьи Петера Мосса "По ту сторону раннего детства и заботы", распространявшейся на конференции OECD в июне 2001г. в Стокгольме.

[3] Raab, Rex, Некролог Эрики Бараваль. Lehrerrundbrief 53, стр. 99.

[4] Jensen, J., Оценка качества при работе с маленькими детьми.

[5] Т. С. Элиот., East Coker

[6] Дж. Буш, Д. Филлипс., Международные подходы к определению качества. (см. сноску 2)

[7] Сельма Севенуйсен (см. сноску 2)

[8] Оценка качества в школьном образовании, Европейская Комиссия, 1999.

[9] П. Вильямс, Осмысление качества, Национальное Детское Бюро, 1994 (см. сноску 12)

[10] М. Вудхед, В поисках радуги. Пути к качеству в крупномасштабных программах для неполноценных (disadvantaged) детей.

[11] Р. Штайнер, Теософия.

[12] Данлберг, Мосс и Пенс, Beyond Quality in Early Childhood Education and Care. Falmer Press, 1999.

* Нижеследующие заметки будут короче, чем те, которые касались оценки учеников. Оценка учеников может быть (и часто бывает) представлена как нечто независимое. В вальдорфской же школе символические отношения между учителем и учеником, наличие которых является аксиомой, требуют, чтобы в любом документе об оценке учеников не упускалось и положение учителя.

* Под методическими объединениями (Faculty meetings) авторы понимают встречи учителей младшей, средней и старшей школы, группы учителей-предметников и т.д. (прим. перев.)

* Квалификационные испытания (квалификации) – на Западе – испытание на право занимать какую-либо должность, работать по какой-либо специальности. (Прим. перев.)

* Под компетентностью автор подразумевает уровень знаний и умений

[13] Blackies Compact Etymological Dictionary, London: Blackie & Son, p.18

[14] Desforges. C. (1989) "Testing and Assessment" London: Cassel

[15] Drummond. M. J. (1993) "Assessing Children's Learning" London: Fulton

[16] Torrance H. (1989) Theory, Practice and Politics in the Development of Assessment, Cambridge Journal of Education, Vol. 19, no. 2, pp.183-190

* Здесь игра слов. По-английски dispiriting – удручающий, приводящий в уныние. Однако spirit – это дух, то есть это слово буквально можно перевести и как лишенный (лишающий) духовного. (Прим. перев.)

[17] Thomson J. (1996) "A Holistic Approach – Steiner / Waldorf Education", Perspectives 4, Scottish Consultative Council on the Curriculum.

[18] Thomson J. (1996) "A Holistic Approach – Steiner / Waldorf Education", Perspectives 4, Scottish Consultative Council on the Curriculum.

[19] Reducing the Bureaucratic Burden on Teachers (Снижение бюрократической нагрузки учителей), Circular Number 2/98, 1 June 1998, DfEE

[20] См., например, Конференции Рудольфа Штайнера, Том.1 (23 Декабря 1919г., 14 июня 1920 г.), Том.2 (26 мая 1921г.)