|
|
|
Ассоциация Вальдорфских школ России |
||
|
Индивидуальность, а не черта характера В лекции, прочитанной в 1920г. в Штутгарте, Рудольф Штайнер представляет вальдорфского учителя половиной некой головоломки. Учителю рекомендуется, входя в класс, сбрасывать узкую, личную сущность так же, как сбрасывает кожу змея. Мы должны отложить наши преходящие заботы и стрессы для того, чтобы позволить жизни урока дышать через педагогику. Подчиняясь и предаваясь содержанию урока, учитель может вызвать в учениках "душевное дыхание" сродни физическому дыханию телесного организма. Другая половина этой головоломки всплывает в частых призывах Рудольфа Штайнера к учителям учить из себя и собственных творческих сил, не отягощенных догмой, традицией, предписанием или единообразием. Ключ к пониманию и примирению этого явного противоречия лежит в проведении границы между особенностями индивидуальности учителя и чертами его характера. Подчеркивая и усиливая первую и стремясь преобразовать последние, учитель способствует творчеству и независимости, обнажая скрытый эгоизм пути "следования характеру". Это является не только рецептом здоровья внутри класса, но и моделью коллегиальных взаимоотношений, основанных на взаимном доверии и сплоченном плюрализме. Иными словами – это основа для всесторонней, взаимной и развивающей воспитательной работы.
Автономия и Единство.
Штайнер указывает на фундаментальную полярность, с которой вальдорфский учитель сталкивается каждый день:
"Не существует прописных истин и правил преподавания в Вальдорфской школе, но лишь один объединяющий дух, проникающий во все. Очень важно, чтобы вы осознали это. Учитель автономен. Находясь в этом едином объединяющем духе он может делать только то, что считает правильным". (стр. 46)
И позднее:
"вы увидите, что вам позволена величайшая свобода, и все же преподавание в каждом классе – это то, что правильно для этого возраста". (стр.46-47)
Частью образа вальдорфской школы Штайнер представлял учителей, работающих, исходя из общего этоса и философской основы. Как индивидуальная, так и общая задача коллег, – разделяя общие ценности и принципы, художественным образом интерпретировать эти ведущие принципы и развивать образные, свежие и эффективные методы и техники в соответствии с особым духом класса и возрастом детей. Пересечение и переплетение формы (педагогических принципов) и свободы (художественного творчества) предоставляет огромные возможности и сложности учителю, являющемуся одновременно художником и соисследователем в совместном педагогическом проекте. В 1918г. Штайнер подробно прокомментировал ту движущую силу и скрытые сущности, которые действуют между людьми, собирающимися вместе. Ссылаясь на особое время, в которое мы живем – эру Души Сознательной – и то, как человек неизбежно и все в большей степени демонстрирует независимость духа и чувство автономности, Штайнер рекомендует нам спросить себя:
"Какова связь между людьми в том, что касается социальных и антисоциальных сил? Нам необходимо видеть, что взаимоотношения между людьми – это, в основном, очень сложный вопрос. Когда одна личность встречается с другой, я бы сказал, что мы должны взглянуть на ситуацию фундаментально. Встречи, конечно же, указывают на различия, которые варьируются в зависимости от специфических обстоятельств; но мы должны сфокусировать наш взгляд на общих характеристиках, мы должны ясно видеть общие элементы во встречах и столкновениях между двумя личностями. Мы должны спросить себя: Что в действительности происходит в этот момент не только в том, что открыто для чувств восприятия, но и в ситуации в целом, когда один человек стоит напротив другого, когда один человек встречается с другим? Не что иное, как некая сила действует в направлении от одного человека к другому. Встреча одного с другим приводит к возникновению и действию между ними определенной силы. Мы не можем стоять в жизни лицом к лицу с другим человеком равнодушно, даже только в мыслях или чувствах, пусть даже мы и разделены с ним расстоянием. Если вы находитесь в каких-то отношениях с другими людьми или в каком-либо общении с ними, то некая сила струится между вами, создавая связь. Именно этот факт лежит в основе социальной жизни и в более широком понимании, по сути, является основанием для социальной структуры человечества.
Безусловно, перед человеком сегодня стоит задача овладеть собой до такой степени, чтобы стать независимым, автономным и "быть в себе". Индивидуальность должна встретиться с тем, что ранее обитало в сфере подсознания, заключить это в себя и поставить себе на службу. В период Души Сознательной социальные инстинкты и неосознанные социальные силы давят на человеческое сознание. Ранее эти социальные течения и импульсы спали, теперь же – нет. Мы сталкиваемся со сложной задачей – пробудиться к тому, что мы делаем в социальной сфере, на наших встречах и в нашем преподавании. Существует лишь немного областей в жизни, где возможности социального взаимодействия, будь то с учениками, родителями, коллегами или просто с людьми, настолько разнообразны или важны, как в преподавании. Учитель призван идти по внутреннему пути и быть ведомым по этому пути голосом отчета и ответственности перед самим собой, а не внешними формами и условиями.
В процитированном выше абзаце Штайнер, видимо, подразумевает, что мы не должны обманывать себя, думая, что можем почивать на лаврах и игнорировать настоятельную необходимость формировать новые социальные формы самостоятельно. Не должны мы также и вводить себя в заблуждение, представляя, что происходящее в человеческой, социальной сфере ограничивается психологией, "игрой разума". То, что мы делаем, думаем и чувствуем в присутствии друг друга и в одиночестве обладает реальной сущностью и объективным значением. То, что я думаю или чувствую в отношении другой личности, не ограничивается "частной территорией" моего разума. Эти мысли и чувства вместе с моими действиями являются реальными происшествиями и событиями в мире. Содержимое моих чувств и мышления несет в себе воздействие и последствия для других и для меня самого. На первый взгляд, комментарии, процитированные в этой лекции, могут поразить, как имеющие почти "анти-наставнический" привкус, поскольку роли, усилиям и деятельности индивидуума придается особое значение. Однако фокусирование на роли индивидуальности и акцент на культивировании и поддержке нового социального порядка, исходя из собственных внутренних усилий, не исключает и не отрицает "социальное" измерение и качество "совместной деятельности", которого требует такая работа.
Ссылки:
1. Р.Штайнер "Познание человека, достигаемое медитативно" Лекция №1. 2. Р.Штайнер "Царство детства". 3. Р.Штайнер "Социальные и антисоциальные силы в человеке".
Доводы За и Против
В такой среде, где независимость и творческая автономия отдельного учителя занимает уверенную позицию, существуют различные аргументы, которые могут принципиально возникнуть против понятия и практики наставничества. Некоторые из этих аргументов могут не произноситься вслух, но выходят на поверхность в учительской или в классе в подтексте или ассоциативно. Аргументы против можно обобщить следующим образом:
· Наставничество – это путь, сужающийся к практике регулирования и предписания. Установка критериев для коллегиальной работы приведет к фиксированным структурам и процессам, способствующим единообразию. · Если вышеизложенный сценарий верен, то буква, если не дух процесса наставничества будет работать против моей независимости и разрушать мою творческую свободу. · Наставническая работа, несомненно, установит и облечет доверием профессиональную и структурную иерархии, против которых я могу восстать, став, таким образом, еретиком, или подчиниться, став зависимым от формы и процесса. · Одним из весьма вероятных эффектов наставничества будет снижение моего авторитета перед учениками. Они увидят, что мне нужна помощь и что я не могу справиться самостоятельно. · Письменное изложение и строгое соблюдение практики наставничества создаст школьные традиции и постоянные педагогические догмы. · В худшем варианте наставничество – это форма любительской психотерапии, которая даст возможность вмешательства и санкционированных силовых вторжений со стороны самоуверенных коллег.
С другой стороны, можно привести и довольно сильный довод за исследование и развитие осторожного, практического и последовательного подхода к наставничеству. В конце концов, профессиях, требующих заботы и внимания, само собой разумеется, что коллеги работают бок о бок, имеют доступ друг к другу или поддерживают наставничеством. Медсестры, врачи скорой помощи, пожарные и социальные работники разделяют работу, действуя совместно. Взаимное наблюдение за другими и их работой входит в саму профессию. Совершенно иную ситуацию можно обнаружить в жизни учителя. Преподавание может быть очень одиноким занятием. (Jersild, 1963) Несмотря на то, что существует командное преподавание (или shared-teaching), учитель не преподает вместе с кем-то. По существу, учитель предоставлен сам себе. И, тем не менее, как ни парадоксально, жест, лежащий в основе преподавательского мастерства, является социальным. Преподавание – это социальная деятельность, постепенная, прогрессирующая, качественная деятельность. По этой причине развитие наставнического процесса – это основная задача школы. Основная потому, что она будет воздействовать на всю школу на самых глубинных уровнях. Развитие самосознания учителя, исследование педагогических вопросов, профессиональное развитие и исследовательская работа в отношении учебного плана – это те четыре сферы, которым может благоприятствовать живая практика наставничества. В такой среде, где наставничество пробуждено и действует, учителя приобретают возможность стать "мыслящими практиками". Осуществляемая на глазах у детей, эта деятельность может обеспечить здоровую картину, когда учителя воспринимаются как коллеги, работающие вместе и друг для друга, а не как изолированные независимые одиночки или персонажи вроде Робинзона Крузо. В практике Вальдорфских школ, так же, как и в любой другой сфере, важнейшей движущей силой наставничества является степень и уровень тепла и ясности, с которыми индивидуальности и группы индивидуальностей вступают в эту необходимую и, тем не менее, очень тонкую и деликатную область деятельности. Условия включения в наставнические процессы и структуры, конечно же, также необходимы. Однако, структуры наставничества и коллегиальной работы сами по себе будут неполными, если они не вселены самой жизнью и культурой наставничества. Принимая как данность, что не существует двух идентичных жизненных ситуаций, и считая, что рост и развитие – это здоровые черты любых человеческих взаимоотношений, можно с уверенностью предположить, что вальдорфские учителя будут решительно противостоять одностороннему развитию систематизации и единообразия в практике наставничества. С другой стороны, от тенденции снова изобретать колесо, как бы художественно это ни происходило, нам тоже следует воздержаться. В сфере коллегиальных взаимоотношений local ownership в союзе с чистотой намерений и remit являются основным принципом.
В конечном счете, эффективность и ценность наставничества в наших школах будет оцениваться по ясным общим критериям. Их можно сформулировать следующим образом: · Принесена польза образовательному и воспитательному опыту учеников · Педагогическая практика и профессиональное и социальное развитие учителей усовершенствованы · Больше учителей остается на работе в школе на длительный срок · Больше детей тянутся к образованию в результате удовлетворения предыдущих критериев
Нежелание или неудача при обращении к данным критериям обязательны, иначе дальнейшее обсуждение наставничества будет бесплодным.
Тревор Мефем, 03-05 Ссылки: A.T. Jersild (1963), "Когда учителя встречаются сами с собой". Columbia University |
||||
|
Вопросы по адресу swaldorf@samtel.ru |
||||